摘要:经过30余年的发展,有充分的判据表明我国“逻辑教学现代化”已“初步实现”,但要达到“全面实现”的目标,还有很长的路要走,这不仅体现在逻辑学专业研究生培育和哲学专业本科逻辑教学的现代化事业还有很大的提升空间,而且体现在非哲学专业本科和非逻辑专业研究生逻辑教学还极其薄弱,而基础国民教育体系中的逻辑教育亦亟待加强。逻辑工作者应当以高度的历史使命感与责任感致力于各层次逻辑教育工作,并推动全社会逐步提高对于全面实现逻辑教学现代化的必要性与迫切性的认识,为此营造良好的社会文化氛围。
关键词:逻辑教学;现代化;先进化;逻辑教育体系;现代逻辑;逻辑思维素质
中图分类号:B81 文献标识码:A 文章编号:1673—9841(2012)04-0024-07
上世纪70年代末80年代初,王宪钧教授等学界前辈倡导逻辑教学与研究现代化,有力推动了我国逻辑事业30余年的长足发展。我们认同张家龙研究员关于我国逻辑教学与研究的现代化已“初步实现”的判断及其“五个一批”的判据,同时也赞同将“全面实现”逻辑教学与研究现代化作为我国逻辑工作今后一个时期的主要任务。应当清醒地看到,与逻辑教学与研究的先进国家(包括英语世界、西欧和北欧国家等)相比,要达到“全面实现”逻辑教学与研究现代化的任务,我们还有很长的路要走。而要实现这一宏伟目标,首先要对“目标”本身及其实现途径有比较清楚的把握。本文拟结合南京大学和国内相关高校的逻辑教学及相关工作实践,谈谈我们对“全面实现逻辑教学现代化”的目标及其实现途径的一些认识。
一、关于逻辑学专业研究生培育
在我国高校研究生培养的现行学科建制中,“逻辑学”属于“哲学”门类“哲学”一级学科之下的二级学科(专业)。就逻辑学专业研究生培育来说,“初步实现”教学现代化的判定是有较充分的根据的。其显著标志是,几乎所有逻辑学专业硕士生培养方案都列入了现代经典(一阶)逻辑和(狭义)模态逻辑为专业必修课程,尽管实际教学水平会有所差异。我们认为,逻辑学专业教学现代化的首要标志,就是将这两大经典基础理论学习与训练放在首要地位,并能真正取得实效,使学生能够运用现代逻辑的理论与方法从事逻辑学各方向上的研究;另一重要标志是使学生能够对逻辑学的历史发展有比较系统深入的把握,对基础逻辑、应用逻辑与逻辑应用各领域的最新进展有相对全面而又有所侧重的把握;第三个标志是学生能够在特定方向的研究中通过学术史的把握走到当代学科前沿,能够做出真正富有新意、有所建树的工作,特别是对博士研究生而言更是如此。我们认为,这三个“标志”也就是逻辑学专业研究生教学“现代化”的基本目标。
经过改革开放以来30余年的发展,我国哲学学科招收逻辑学专业博士研究生的单位已达13个,招收逻辑学专业硕士研究生的单位达60余个。南京大学哲学学科于1983年获得逻辑学专业硕士学位授予权,2001年开始招收逻辑学方向博士生,2003年获得逻辑学专业博士学位授予权,同时成立了南京大学现代逻辑与逻辑应用研究所。迄今逻辑学专业共授予硕士学位71人(其中上世纪80年代12人,90年代15人),授予博士学位25人;现有在读硕士研究生16人(含美国留学生1人),在读博士研究生16人。我们在逻辑学专业设立之初,即支持并贯彻教学“现代化”的思想,并逐步明确了上述“现代化”理念,将之作为研究生培育的指针。
就当前的教学状况而言,在前述第一“标志”方面,南京大学逻辑学专业硕士研究生的课程设置,首先突出强调现代逻辑基础的严整的学习与训练,这主要通过贯通一年级全年的“一阶逻辑与一阶理论”和“哲学逻辑研究”两门课程实现;其中除一阶逻辑与狭义(真势)模态逻辑的基本训练外,也努力使学生了解数理逻辑“四论”特别是集合论和非经典逻辑学科群的基本知识,从而使学生获得比较扎实的现代逻辑功底和相对完整的现代逻辑观念。在逻辑学专业博士研究生培养方面,我们也提出一个基本要求:无论是哪个研究方向的博士生,都必须继续强化一阶逻辑、模态逻辑及集合论的学习与训练,并根据生源实际落实不同层次的训练计划,其中特别强调了逻辑语义学的学习与训练,向学生明确这是进入当代逻辑科学研究领域的“通行证”,只有真正学会“走路”才能在研究领域“起跑”。
第二“标志”方面,在南京大学逻辑学专业硕士生培养中,我们首先通过“西方逻辑史”、“逻辑与哲学”和“中国逻辑思想史”课程教学,服务于这一诉求;继而,通过“语言逻辑与非形式逻辑”、“归纳逻辑与决策”、“科学逻辑与科学方法论”、“辩证逻辑”等课程,使学生更多了解“大逻辑观”视域中的逻辑学科各个分支,从而依据导师专长和学生志趣选择研究方向。为培养学生把握学术前沿动态的能力,我们对学生的外文使用能力也提出了较高的要求,同时注重对学生搜集梳理研究资料的指导,取得了良好成效。在博士研究生培养中,我们通过“当代逻辑科学前沿问题研究”课程,使得学生能够尽快把握学科的“真问题”加以思考与研究;另结合各位导师研究专长开设“当代逻辑哲学专题研究”、“数理逻辑专题研究”、“科学逻辑与博弈逻辑专题研究”、“比较逻辑史”等研究性课程,课程内容依据各届学生不同情况而有所不同,以有利于学生研究工作的展开。
第三“标志”方面,我们在研究生培育中始终强调“问题意识”、“方法意识”和“前沿意识”,强调获得适应专业特点的研究能力和专题学术史把握的必要性和重要性,使学生懂得在此基础上才能有真正意义上的学术“创新”。在学术史梳理和学术探讨的过程中,努力使学生把握逻辑专业研究所必须具备的严格的分析方法。我们把“分析方法”概括为如下“32字指针”:“澄清概念、分辨层面;清理矛盾、追问可能;揭示预设、辨析共识;合理推导、严格求证”。在确定研究选题后,我们要求学生一定在两个方面狠下工夫:一是对国内外相关研究文献要“竭泽而渔”,全面把握;二是在导师指导下精研核心文献,并通过国际学界最重要文献的翻译加以精到把握,以使自己的研究站到学界最新成就的制高点上,在史论两方面提出自己的学术新见,把相关研究真正推向前进。我们始终注意在研究生教学中将当代学科前沿动态、本学科学术积累与学生志趣以及学生的就业方向相结合,实施个性化培养。我们也特别注重研究生特别是博士生的论文选题与学科长期的学术积累相结合,同时致力于学科已有成果新的解题功能的挖掘,使学生研究选题与学科积累之间既有连续性又有开拓性,注意论文问的关联与互动,从而既能发挥学术积累的整体效应,形成学科特色,又能使师生之间、学生之间展开深度交流,确保论文的质量。此外,我们平时开展了小型多样的学术沙龙活动,加强师生与同学间的学术交流,增强了合力攻关与协作意识,使学生能够在浓厚的学术氛围中展开研究工作。
我们认为,考察逻辑学专业研究生培养现代化发展的程度,还有两个重要的“交流”指标:一要看学术交流特别是国际交流在研究生培育中之作用的发挥程度,这是不言而喻的;二是鉴于当代逻辑学科的前沿问题中有许多跨学科交叉性研究课题,故亦应把跨学科交流与合作在研究培育中之作用的发挥作为研究生培养现代化事业的一个重要维度。在南京大学逻辑学专业研究生培养中,我们一直注意尽可能创造条件,聘请海内外知名学者前来访问讲学(开设课程或短期讲座),鼓励学生参加国内外学术交流,特别是近年利用“985工程”等项目,鼓励并组织学生申请与国际高水平大学联合培养及国际长短期学术访问,均取得了较好成效。同时,我们鼓励学生利用南京大学优良的学科条件,积极申报跨学科研究生科研项目和参加跨学科学术交流活动,且致力于整合校内相关学科资源,加强与校内相关学科(哲学其他二级学科、数学、语言学、心理学、计算机科学等)在研究生培养上的合作。
在此还需强调指出的是,我们应当清楚地区分逻辑教学及研究的“现代化”与“先进化”这两个不同的概念。本文如上所列举的“标志”只是初步达到“现代化”的标志,而不是“先进水平”的标志,因为国际逻辑教学的“先进水平”也在不断提升。毋庸讳言,就我国高校逻辑学专业研究生培养现状而言,其“现代化”程度总体上仍是“初级”的,这可以从学位论文总体质量与先进国家的比较上得到说明。要实现高级的“全面现代化”的目标,则需以全面实现逻辑研究的现代化为前提。后者的标志首先是研究成果真正立于世界学术之林,也就是“五个一批”的含金量能够得到较大提升。同时,在研究方式上也需要做根本性的转变。考察先进国家的进展我们可以看到,“问题导向”的多学科、多视角合力攻关研究已成为当代研究的主旋律,而我们这里的学科壁垒和研究方向壁垒依然森严,这是亟待改变的。这就需要在建立一批交叉学科平台上做出努力。令人欣慰的是,国内各主要学位点在这一点上已逐步达成共识,而且中山大学逻辑与认知研究所、西南大学逻辑与智能研究中心、浙江大学语言与认知研究中心等实体化跨学科研究基地,已呈现出令人鼓舞的良好发展势头,北京大学逻辑、语言与认知研究中心、南京大学现代逻辑与逻辑应用研究所等也正在努力打造这样的平台。一批逻辑学科主导的跨学科研究平台的建立与发展,对于逻辑现代化事业和研究生培养无疑具有十分特殊的作用。应当说,我国逻辑学专业研究生教学现代化的前景是良好的。
二、关于哲学专业本科逻辑教学
限于我国当前学科建制,除已有和新设的逻辑学本科专业外,成系列的本科逻辑课程体系主要出现在哲学专业、数学专业和计算机科学与技术专业。从南京大学的情况看,由于莫绍揆教授奠定的基础和学科发展所凝聚的共识,后两者发展比较成熟,但也存在一些亟待解决的问题。以下主要谈谈哲学专业本科逻辑课程体系问题。
随着我国哲学界国际交流与合作日益频繁与密切,关于逻辑教学在哲学教育中的基础地位与作用,已逐步达成了共识。作为在这一点上起步较早的高校之一,经过多年发展,南京大学的哲学专业本科逻辑教育已建构起如下课程体系:(1)专业基础课“逻辑学导论”。以在现代逻辑观念指导下讲授传统逻辑知识与方法为主,分为演绎逻辑、归纳逻辑与科学方法论、非形式论证逻辑三大部分,以演绎逻辑为主,后二者为辅。现仍与1994年设立的大文科公共基础课合上。(2)专业核心课程“现代逻辑基础”。进行一阶逻辑的系统学习与训练。1998年以前是选修课,1999年改为必修并列为专业核心课程至今。(3)专业提高课程“哲学逻辑”,以模态逻辑讲授为主,2001年起开设。近期以985工程“国际化课程”建设为契机改设为英语教学课程(2012年春季学期聘请台湾阳明大学王文方教授主讲)。(4)专业选修课程:“逻辑与决策”、“非形式逻辑与批判性思维”、“当代逻辑科学前沿动态”等。(5)全校素质教育课(哲学专业可选):“逻辑与科学方法基础”、“逻辑与论辩”。
以上课程体系是在南京大学哲学系本科教学改革中“加强逻辑思维训练”的指导思想下形成的,取得了良好的成效。我们主要坚持了两个基本点:一是强化逻辑基础训练。我们遵循王宪钧教授早年提出的关于逻辑基础课程“上下两篇”的思想,上篇在现代逻辑观念的指导下讲好传统逻辑,我们先后采用的教材是《形式逻辑纲要》(郁慕镛教授主编)和《逻辑学导论》(“逻辑教育家”柯匹的著名教材),都较好地体现了这一点;下篇则进行现代经典逻辑的系统教学与训练,使学生能够掌握现代逻辑基本知识与方法。二是开阔学生逻辑视域。通过上述教学体系,使学生能够对现代逻辑的重要功用与发展态势有所把握,形成基础逻辑、应用逻辑和逻辑应用相互作用、互动发展的比较完整的逻辑观。
我们认为,做到上述两个方面,即可视为初步实现了哲学专业本科教学的“现代化”。但就“全面实现”的要求而言,尚需努力解决两个问题:一是与哲学其他学科教学的互动问题。逻辑作为工具性学科,在其他学科教学中理应发挥重要的功用。但现在的实际状况是,目前其他哲学学科的教学中很少使用现代逻辑观念、成果与方法分析研究问题,从而难以形成有利于现代逻辑学习与训练的浓厚氛围。我们通过与哲学其他二级学科教师的交流与合作,在这方面做了一些工作,但仍有很大发展空间。二是与数学、计算机、心理学、中文、外文等专业的逻辑教学交叉互动问题。这一点如果做好,可谓相得益彰。我们拟在这方面做出更大的努力。
从逻辑教学先进国家的经验看,只有在上述两方面真正解决问题,哲学专业本科逻辑教学的氛围才能得到较大改观。是否能做到这一点,可谓“全面实现”哲学专业逻辑教学现代化的一种基本标志。当然,这不是凭逻辑学科自身之力所能改变的,但我们应当就此持续地加以推动。
三、关于非哲学专业本科和非逻辑专业研究生逻辑教学
逻辑教学的“现代化”,当然不应限于逻辑学专业本身,亦不应限于哲学专业。非哲学专业本科逻辑教学与非逻辑专业研究生逻辑教学,理应属于全面实现逻辑教学现代化的一个重要方面。
南京大学许多文科院系有重视本科生的逻辑课程的传统。1994年,学校设立了大文科公共基础课——首席教授课程(十门左右,动态管理),由学科带头人领衔授课,“逻辑学导论”被列入并坚持至今。这门课程实际上具有“通识课程”的性质。我曾先后在西南大学举行的“中国逻辑学会第五次全国代表大会”(2000)和在香港浸会大学举行的“第四届两岸逻辑教学与研究学术会议”(2009)上,详细介绍了这门课程的开设与发展历程。但南京大学开设这门课程的多数系科,也只有这一门必修的逻辑课程,这对于各学科所需要的逻辑训练来讲是很不够的。其他一些学校的情况与之类似,更遑论一些高校没有或砍掉了基础逻辑课程。我认为,就逻辑教学现代化事业来讲,这实际上是我国逻辑教育最大的“软肋”。如果不设法解决这个问题,就无法达到“全面实现”逻辑教学现代化的目标。
要从根本上改变我国非哲学专业逻辑教学的薄弱甚至缺位的状况,需要广大逻辑工作者继续加强关于逻辑基础教育在现代化教育体系中的地位与作用的论证。最近,国家“十二五”教育规划纲要把“推进素质教育”作为教育改革发展“战略主题”之一,提供了进一步推进逻辑基础教育的开拓与发展的一个重要契机。在人的综合素质中思维素质居于基本甚或首要的地位,在思维素质中逻辑思维素质又居于基本甚或首要的地位,这两个命题应属于“素质论”的基本原理,估计不难就此达成共识。但是,逻辑思维素质训练是否需要进行专门的逻辑学教育,可能会是一个有争议的话题。的确,任何一门科学性课程的开设都在不同程度上训练着人的逻辑思维能力,在各门课程中强化逻辑思维训练的维度,是推进逻辑思维素质教育的极为重要的途径。但是,如果不经过系统的逻辑知识与方法的学习,就难以真正地把自发的逻辑思维形态转变为自觉的逻辑思维形态,而这种自觉的逻辑思维形态才是逻辑思维素质中最重要的东西。这一点也可从历史的经验加以说明。学界长期探讨的“李约瑟难题”:近代科学为什么在欧洲而没有在中国产生?人们较普遍地归于中国传统思维中逻辑意识不发达。但这种不发达原因何在呢?许多人归于先秦以后中国逻辑学研究的“中绝”。实际上西方逻辑学研究也有长达八百年之久的“中绝”,中世纪后期才恢复。欧洲逻辑意识的发达,主要缘于欧洲大学制度中的逻辑教育,即在近代大学创立之初,就把逻辑作为“三艺”之一,列为所有大学生的必修课,这个传统得到了长期延续。我认为,这是造成欧洲雄厚的逻辑思维传统从而产生近代科学及近代民主政治(即“赛先生”与“德先生”)的真正奥秘所在。正是基于这种认识,我曾于2002年在《人民日报》发表了《真正重视“逻先生”》一文,阐述了关于“逻先生”是“赛先生”和“德先生”的共同支柱的认识,获得了学界比较广泛的共鸣。这里的“逻先生”是指经逻辑科学的长期发展所锻造的“逻辑精神”。逻辑精神可概括为“一求四讲”,即“求真,讲理,讲规则,讲条件,讲系统”,其核心是“讲理”,即“尊重论证”。这种逻辑精神既是科学精神的基石,也是民主法治精神的基石。这在“赛先生”那里不言而喻,任何科学发现要被科学共同体所接受,都必须经过充分的论证。而对于“德先生”而言,人们对这一点的认识尚不充分,还未能达成“社会共识”,是需要特别探讨的。“德先生”的要义并不只是各种多数决策机制,而必须是在充分论证基础上的多数决策机制,同时要在制度上保护少数自由论证的权利。逻辑与法治之间更具有天然联系:违反逻辑的法律必导致法律体系的混乱,从而导致社会的混乱;立法、执法、守法都必须以遵循逻辑基本法则为前提条件。我们认为,在科学发展观指导下构建和谐社会,本质上就是以理性精神处理人与人之间、各种社会共同体之间及人与自然之间的相互关系,即建构理性化社会,而逻辑正是社会理性化的支柱性学科,逻辑精神的缺位即意味着理性精神的缺位。显然,逻辑教育在当代中国的公民社会培育和文化建设中可发挥特殊的历史作用,和谐社会的构建呼唤社会成员逻辑意识与素养的普遍提高。正如殷海光曾强调的那样,“规规矩矩地”学习逻辑学,是获得自觉的逻辑思维素养的“最直截的途径”。
我们欣喜地看到,近年来国内许多高校都在教学改革中强化本科生的“通识教育”,而借鉴世界高水平大学通识课程的经验,逻辑教育在通识教育中的作用逐步得以凸显。这为非哲学专业逻辑教学的发展提供了新的机遇。我们赞成这样的观点:逻辑通识教育和逻辑思维素质教育都没有也不应采取单一模式,而应当充分鼓励与倡导针对不同对象设置不同的侧重点,充分鼓励与倡导多种教育模式的探索。但这并不排除学界就通识教育与素质教育层面逻辑教育的基本内容与方法展开深入研讨,以达成基本共识。在第四届两岸逻辑教学与研究学术会议上的发言中,我曾结合南京大学的教学实践,阐述与论证了关于逻辑通识教育的如下认识:(1)应体现演绎逻辑本位和现代逻辑观念;(2)应承继亚里士多德《后分析篇》传统,体现逻辑的科学方法论功能;(3)应承继亚里士多德《论辩篇》传统,体现逻辑在人类日常思维和实际论辩中的作用;(4)应以培育“逻辑精神”为根本宗旨。我们认为这四个方面比较全面地体现了逻辑通识教育所应具备的体系与功能。我们赞同与坚持“大逻辑观”,认为任何关于“求真”、“讲理”的规律与方法的探求均可进入“大逻辑”视域,并视条件在通识教育中发挥重要作用;我们亦坚持演绎逻辑乃逻辑之本的认识,认为舍此就谈不上逻辑通识教育。逻辑通识课程和逻辑思维素质教育,均应把演绎逻辑的知识与方法的教育摆在首位,尽管在教学体系与方法上可依教学对象的不同而不同。演绎逻辑绝不是批判性思维和思维创新的桎梏,而是这两者的基本杠杆。我们赞同吸收“非形式逻辑”和“批判性思维”的研究成果用于逻辑通识课程和相关素质教育之中,但不赞同把“非形式逻辑”与演绎逻辑和归纳逻辑对立起来“另起炉灶”。这基于我们的如下认识:所谓非形式逻辑并不是与形式逻辑(演绎与归纳)处于择代或竞争关系的逻辑基本理论,而是与科学逻辑类似的一种逻辑应用理论。其所研究的应是逻辑因素在日常论证各环节的作用机理,以及其中逻辑因素与非逻辑因素的相互作用机理,其研究诉求,是要系统把握逻辑因素在日常非形式论证以及批判性思维中的逻辑应用机制。非形式逻辑毕竟是“逻辑”的应用理论,不能混同于“论辩术”与“修辞术”。我们在教学中所采取的策略是:从实际论证的评估说明逻辑因素在论证中的作用机理,从形式谬误与非形式谬误的区分说明逻辑因素与非逻辑因素在实际论证中的相互作用机理,吸取非形式逻辑研究的一些重要成果,阐明在实际思维与论辩中澄清概念、揭示预设、辨别谬误、驳斥诡辩等方面的途径与方法,从中表明自觉的逻辑意识和逻辑素养对于形成理性化思维方式及非形式论辩与辨谬能力的基础价值。
关于逻辑通识课程,还有一个如何处理传统逻辑与现代逻辑知识与方法的关系的问题。我们认为,在现代逻辑观念指导下,在通识教育中讲授并讲好传统逻辑是必要的和有益的。须知,正是西方中世纪后期大学普遍开设的传统逻辑课程,奠定了后来的“赛先生”与“德先生”所体现的理性精神的基石,这在西方学界已达成了基本共识。经过数十年发展,西方学界在逻辑通识教育中并没有抛弃传统逻辑,只是在现代逻辑研究成果指导下将之讲得更为精确,作为逻辑方法与逻辑精神的“入门之径”,同时也注重现代逻辑最基本的知识与方法的传授。最近,西南大学、南京大学、南开大学主持编撰“马工程”重点教材《逻辑学导论》,也正在这方面进行新的探索,希望得到大家的关注。
与非哲学专业本科生逻辑教育相类似,研究生培养中逻辑教学的现代化事业,并不限于逻辑学专业。非逻辑专业研究生的逻辑教育问题,更加关系到我国科教兴国和自主创新事业的命运。然而在这方面,除个别专业外(如理工科相关专业,还可举出哲学专业的分析哲学方向、语言学中的语言逻辑方向等),可以说30多年来没有什么改观;这是我国研究生教育的一个致命缺陷。即使哲学系的非逻辑专业研究生教学,尽管南京大学和一些兄弟单位做了一些探索,但都未能取得大的成效。实际上,这对逻辑学发展的外部环境也造成了很大影响,逻辑学研究在取得长足进展的情况下反而被“边缘化”了,也与此密切相关。与本科教学一样,这个问题不改变,研究生逻辑教学的“全面”现代化也会是空中楼阁。
鉴于这个问题的极端重要性,我们认为,逻辑工作者应当以高度的历史使命感与责任感,在推动这一局面的改变上有所作为。一是要加强逻辑在各领域的应用研究,充分体现现代逻辑的重要功能,体现各专业研究生学逻辑、用逻辑的重要价值。南京大学逻辑学科近年来大力推动逻辑的社会文化功能研究,下大力气参与“分析的马克思主义研究”、“分析的宗教哲学研究”(后两者都有一些体现现代模态逻辑之功能的重要成果),就是在这个方向上的一种努力;二是应乘研究生招生机制改革之机,积极推动逻辑基础知识列入招生准入科目,这不但有利于本科逻辑教学的发展,而且可为研究生逻辑教育的改观打下一个新的基础;三是积极创造条件开展并改进非逻辑专业研究生的逻辑教育工作。鉴于本科阶段逻辑教育薄弱甚至阙如的现实,应尽可能采取措施“亡羊补牢”;同时结合各学科的特点与需要,探索加强非逻辑专业研究生逻辑学习与训练的方式与途径,以求能够逐步使之得以改观。
四、关于基础国民教育体系中的逻辑教育
鉴于逻辑的学科性质及其重要功用,逻辑教学现代化事业,绝不能满足于像我国的“冰壶”运动那样经过少数人的严格训练去争夺奥运会奖牌,而应当像足球强国的足球运动那样,拥有广泛的群众基础。如果我们认识到,建设以“赛先生”和“德先生”为标志的现代文明国家,使社会得到理性化和谐发展,没有“逻先生”做根基与支柱是不可能的,那么,逻辑教育就不能限于高等学校,而必须加大整个国民教育体系中逻辑思维素养训练的比重。基于这种认识,2004年南京大学曾抓住教育部新课改向高校招标高中实验教材《科学思维常识》之机,下了很大工夫数易其稿,最后中标教育部统编教材。中标后又根据教育部专家委员会要求反复修改,终于在2005年投入使用。尽管受限于原课程标准,但我们还是在教材和教学参考书中尽力体现以现代逻辑为指导,并经过争取对原课标做了一定修正,突出体现了形式逻辑思维素养在辩证思维和思维创新中的基础地位。从使用试验区看,这门课程是很受学生欢迎的。但因为这门课只是作为高中哲学课程之延伸的一门选修课,加之高考指挥棒和师资局限,使用情况并不乐观。最近我们应邀参加了中国逻辑与语言函授大学举办的两届“素质教育与逻辑思维论坛”,该论坛是以“十二五”教育规划纲要着力强调素质教育为契机而举办的,产生了令人鼓舞的重要社会反响。显然,加强各教育层次和各方面关心逻辑素质教育的有识之士的交流与合作,形成新的合力,对于造成有利于逻辑教育发展的社会生态环境是极其重要的。
近年来,吸收国际先进经验,我国国家公务员考试及各类专业学位考试相继列入了逻辑分析型试题,这是推进全社会学逻辑、用逻辑之风尚的难得机会,是需要认真研究利用的新的社会资源。南京大学老师从事命题与辅导工作,我们都一贯给予支持。同时,我们也希望在命题中能更多地体现逻辑理论与应用的现代理念。当然,这里的“度”的如何把握,是一个需要引起大家重视和研究的问题。在2005年南京大学接手全国“普通逻辑”自学考试主考单位之后,我们认真研究了以往命题中的经验教训,特别在这种“度”的把握上权衡再三,取得了较好的效果。
此外,逻辑科普工作无疑是国民教育体系中逻辑教育的重要一环,是逻辑现代化事业绝不应予以忽视的。近期作为高级科普读物推出的“逻辑时空”丛书(已出15册,刘培育教授主编,北京大学出版社出版),受到读者广泛欢迎,显示了逻辑科普工作之大有可为。我主持翻译的柯匹、科恩著《逻辑学导论》(中国人民大学出版社2007年版),作为“国外经典哲学教材丛书”出版,迄今竟已第八次印刷,有些网民还在网上建立了该书的学习园地。这说明我国民众并不乏学逻辑、用逻辑的现实需要和热情。逻辑科普特别是现代逻辑科普无疑需要逻辑工作者不断探索,逻辑教学与研究先进国家也有不少成功之作,我们也应采用拿来主义,花大力气引进。
总之,从上述四个方面看,“全面实现”逻辑教学现代化事业实为任重而道远,而这个事业实际上关乎中华文化振兴和整个现代化事业发展的历史进程,需要广大逻辑工作者在前辈学者所开辟的道路上负重前行。
参考文献:
[1]张家龙,构建和谐学会,为全面实现我国逻辑教学和研究的现代化而奋斗[J].逻辑与认知,2005(3):1-3.
[2] 刘培育,逻辑工作者的社会责任[T].徐州师范大学学报:哲学社会科学版,2011(4):123—125.