李 尧
2010年，教育部、财政部启动了中小学教师国家级培训计划(“国培计划”)，包括“中小学教师示范性培训项目”和“中西部农村骨干教师培训项目”两项内容，这是国家提升中小学教师特别是中西部农村教师队伍整体素质的重要举措。2021年，国家出台《关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划(2021—2025年)的通知》，2022年，教育部等八部门印发了《新时代基础教育强师计划》等相关文件，重点强调“深化精准培训改革”，教师精准培训已成为当前教师培训工作的重要议题。关于教师精准培训的内涵，有学者指出，“教师精准培训是靶向式培训、滴灌式培训、开放式培训、开发式培训”等，具有“起点精准性、过程精准性、结果精准性和外在实效性、内在实效性的核心特征”(1)周波：《教师精准培训:内涵、理念、特征与意义》，《继续教育研究》2018年第4期，第75-78页。。更多学者研究聚焦于教师精准培训的路径，或主张精准选择培训主题、精准诊断与分析教师关键能力、精准定位培训目标、精准设计与实施培训课程(2)张贤金、吴新建、叶燕珠，等：《精准化教师培训的实践探索》，《教学与管理》2020年第33期，第55-58页。，或侧重精准培训课程设置，强调精准培训应“设置基础性课程、选择性课程和众筹性课程，建立动态的、可选择性的课程体系，加强培训课程”(3)张炳意：《乡村教师精准培训的现状、路径与展望》，《教学与管理》2021年第33期，第60-63页。，或注重精准培训的模式，认为“在理念上，体现公平第一……在培训过程上，变课程中心为学习者为中心……在实施机制上，实现优质培训资源的最大程度扩散”(4)唐智彬、郭欢：《贫困地区农村中职教师精准培训模式研究》，《当代职业教育》2020年第1期，第27-33页。。以上研究探究了教师精准培训的内涵、内容与路径，但或注重精准培训的某一方面，缺乏整体系统分析，或强调民族地区教师培训，忽略教师精准培训的研究，或侧重于乡村教师精准培训的探究，对民族地区的教师精准培训鲜有关注。民族地区教师精准培训现状如何？存在哪些困境？为何会出现这些困境？如何解决这些困境？这些问题还需深入探究。基于此，我们采用调研、访谈、文本分析等方法，深入民族地区教师群体，挖掘教师精准培训所存在的问题，分析问题成因，探寻相应的解决路径。
“国培计划”实施前十年，培训教师超过1600万人次，覆盖了31个省(自治区、直辖市)和新疆生产建设兵团近70万所中小学、幼儿园，推动建立了省、市、县、校级教师培训体系，“为我国基础教育均衡发展和脱贫攻坚事业做出了贡献，赢得了广大教育工作者的高度认可，产生了广泛的社会影响”(5)沈萍霞、蔺艳娥：《“国培计划”再启航：“十四五”国培变化解读》，《中小学教师培训》2022年第2期，第1-4页。。虽然教师培训事业取得了卓越的成绩，但仍存在需要改进的地方。相关调研发现，一线校长、教师持“培训项目精准实施有待提升”意见的占到93%～97%。(6)李方：《聚焦精准培训为教师赋能》，《中国教师报》2022年5月25日，第13版。这说明教师精准培训仍存在诸多问题。教师精准培训是指“依据培训对象的培训需求，通过精准选择与确定符合培训对象需求的培训目标、培训主体、培训主题、培训方法等，实施精准教学，以满足培训对象的培训需求和实现教师专业发展的一种培训方式”(7)周波：《教师精准培训:内涵、理念、特征与意义》，《继续教育研究》2018年第4期，第75-78页。。可见，教师精准培训涉及对象、课程、评价等多重维度，并非一种简单的培训方式，而是一项复杂的系统工程。民族地区受到地理、经济、文化、科技等因素制约，实施教师精准培训的难度更高。2021年度，我们围绕培训的主体、主题、方法等维度，针对民族地区中小学教师培训情况进行了调研，共发放调查问卷2600份，回收2583份；
调研对象主要是来自青海、宁夏、广西、云南等民族地区的教师。调研发现，目前民族地区的教师培训存在以下问题。
首先，培训对象遴选还不够精准。培训对象是否精准决定了项目实施能否成功，调研情况如表1、表2所示。据表1可见，大部分教师都有参加培训的机会，但是部分教师会经常被作为培训对象。表2可见，7成受访对象认为参训学员遴选不够精准。深入调查发现，当前很多教师培训项目对年龄、职称、专业水平的要求没有明确限制，而参训学员的复杂性导致很难做到分类、分层、分岗的有效性培训。因此出现了部分教师参加很多内容重复的培训，甚至参加与自己工作不很密切的培训等现象。
表1 关于参加市级以上教师培训次数的问卷
表2 关于教师培训对象遴选是否精确的问卷
其次，培训内容聚焦不够精准。民族地区教师普遍认为当前培训课程与个体需求不太契合，具体数据如表3所示。综合发现，当前教师培训项目的理论性课程较多，基于东部地区、城市学校教学经验的课程较多，不易准确触及民族地区及农村学校的难点痛点。参训学员大都觉得置身于概念“丛林”，而急需知识与技能、联系实际的内容较少。民族地区农村教师由于种种原因而视野受限，对教育教学前沿理念转化、结合新理念的课题研究和论文写作有畏难情绪。
表3 关于培训课程内容存在问题的问卷
再次，培训方式难以做到精准。受访教师普遍认为，长期以来教师培训主要模式就是集中听专家的讲座和报告，授课专家很难准确把握参训学员的兴趣点。具体调研情况如表4。深入调研发现，当前不少教师培训的方式与内容、目标不匹配，或不适合民族地区教师的学习习惯。某些培训方式的改变也只表现为专家课堂加强互动、增加现场调研观摩、完成线上作业等，并未进行根本上的革新，导致参训教师的参与度较低，从而产生倦怠心理。
表4 关于教师培训方式存在问题的问卷
最后，培训评价还不够精准。受访教师普遍反映，教师培训评价还有诸多需要精细化的地方，具体情况如表5。当前教师培训缺少具体指标的评价，更多流于整体简单评价。据调查，教师培训承办方基本都经过投标才能获得培训项目，这样做到了公平、公正、公开，但导致同一地区教师培训项目每年都会更换培训机构。培训机构在投标方面做足功夫，但是培训成果能否提质增效还要打个问号。
表5 关于教师培训存在不足的问卷
进入新时代，民族地区积极推进教育高质量发展，全面深化教师队伍建设改革，着力打造一支卓越的教师队伍，必须持续发挥教师精准培训的重要作用。当然，教师培训实现精准化还存在种种问题，民族地区与其他地区有共通性，也有特殊性，需要仔细研究、深入分析。
(一)培训主体：职责重叠与特色消弭
当前民族地区中小学教师培训主体构成较为复杂。从横向看，有教育行政部门、教研机构、教师发展机构、高等院校、中小学自身等诸多培训单位；
纵向上看，从国家到地方培训体系有着不同层级、性质的培训单位。教育部制定出台《“国培计划”示范项目指导方案》《“国培计划”中西部骨干项目指导方案》，明确了“国培计划”负责的领域。各级地方教育行政部门需要结合各地特点制定教师培训计划，以贯彻落实和细化补充“国培计划”。然而，不少地方的教师培训计划是对“国培计划”的重复，缺少创新举措和地域特色。教师培训机构不敢忽视培训的精准性，但普遍表现为坚决贯彻“国培计划”而消解了创新意识和优势特色，很难满足民族地区教育教学的具体环节和特殊要求。以语文学科培训为例，教育部出台的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》(义务教育语文学科教学)，共设置20个核心能力项，每项设置4个能力水平级别。该标准要求各地教师培训机构组建的培训师资团队，由中小学语文教学(研究)经验丰富的高校教师、教研员和一线优秀教师组成，其中外省市专家原则上不少于30%，教学能力为4级水平的一线优秀教师、教研员原则上不少于50%。对成员构成的限制，本意是为高质量组建培训团队和精准开展培训奠定基础，然而培训机构在经济条件允许的情况下，都会不封顶地延揽全国高水平教师、高层次专家，这不免使得各地教师培训机构普遍相似，特色彰显不足。如地方师范院校一般都会聘请高水平院校的学者担任团队成员，那么高水平院校和地方教育部门的培训团队成员没有太大区别；
一些知名专家学者会频繁出现在各类培训项目之中，不分地域讲述着重复的内容，故而83.7%的受访学员认为课程重复内容较多。
(二)培训对象：条件笼统与规划不足
教育部印发的《“国培计划”示范项目指导方案》《“国培计划”中西部骨干项目指导方案》已经划出了培训对象的相应范围。如《“国培计划”中西部骨干项目指导方案》里的“农村骨干教师分层分类培训”，提出“聚焦不同学段、不同发展阶段、不同学科、不同类型骨干教师核心素养与关键能力，从发展目标、培训内容、实施流程、绩效评价等方面进行分阶段、递进式、一体化设计，开展分层分类培训，促进骨干教师持续提升”。这些条件范围看起来相对笼统，其实为地方教育部门预留了细化分层的空间，而实际情况却不尽如人意。调研发现，民族地区某省年度项目的子项目“农村骨干教师分层分类培训”——体育骨干教师培训，培训对象为全省体育骨干教师1098名(全省183个县，每县小初高各2人)。所设置的条件缺少了年龄、教龄等要求，也缺少“一线教师与教学管理者”“城镇教师与农村教师”等关键性指标，还没有分开学段，难免降低了推荐培训对象的精准度。再如《“国培计划”中西部骨干项目指导方案》里“紧缺领域骨干教师示范培训”，要求“针对中小学思想政治、体育美育、班主任、少先队辅导员、优秀传统文化教育、法治教育、国家安全教育等领域骨干教师及幼儿园、特殊教育学校骨干教师等”。而该省年度项目的子项目为“紧缺薄弱学科教师培训”，培训对象以全区小学数学、科学、音乐、体育、美术，初中数学、英语、物理、化学、生物、音乐、体育、美术等学科教师为主。虽然有着“紧缺薄弱学科骨干教师”的条件限制，实际上培训对象选择宽泛、学段学科笼统，使培训变成了大杂烩讲座，谈不上实施效率。另外，民族地区不少学校教师队伍人员配备不足，专业、年龄结构不够合理，有时抽调不出人手或合适教师参加培训。不少教师或忙于教学工作，工学矛盾严重，或满足于日常，纳新动力消退，参加培训的积极性不高。调研发现，95.2%的受访教师认为参加培训是因为上级规定，而认为是自我发展需要的只占57.1%。这些现象有时会被误解为地域文化等因素造成的结果，实际上更多是因为长期受到地理、经济等条件限制，学校对教师队伍建设规划不够科学，导致教师的职业认知不足，缺乏职业生涯的长远设想。
(三)培训内容：供给泛化与水土不服
教育部出台了相关学科的《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》(义务教育阶段)，围绕教师培训的相关领域、核心能力项，明确了教师培训的研修主题。以其中的“义务教育语文学科教学”为例，基于教学工作任务及实践需求设置了6个一级指标(培训领域)、20个二级指标(核心能力项)、102条具体的能力指标，形成了培训目标体系。以此为基础，设置52个研修主题，464个专题课程，列出了内容要点。这为培训主体建设培训资源、设计培训课程提供了指导。培训主体只依照标准安排培训内容和策划课程，一方面会束缚自身的创新意识，另一方面不会考虑太多教师群体具体情况，造成课程供给泛化。另外，培训机构一般会以教育相对发达的东部地区、城市为基准设定内容，这些内容放到民族地区就会聚焦偏离、水土不服。受访教师中认为参加过的培训不太符合个人提升需求的占81.2%，认为不太符合所在单位和地方需求的占72.2%。总体而言，当前的培训基本属于自上而下的安排，预设了高远的培训目标，但不同程度上忽视了民族地区的教育现状、教师主体性以及城乡差异，导致培训效率不高。
(四)培训模式：机械单向与缺少参与
教育培训蕴含着自上而下的意志，但传达好上级意图需要灵活的培训模式。当前的教师培训大都基于教育管理者认为学校应该做什么、教师应该怎样做、学生该怎么教等问题制定培训项目，较少根据教师的现实需求设置项目。在这种情况下，教师培训大都会以领导专家讲座报告为主，总体是单向知识输出与机械迁移的模式。某种角度讲，教师参加培训就是接受理念灌输和工作分配，而非参与研修和科研活动。有调查发现，2008年以来，我国教师培训形式逐渐重视参训教师的参与性，但实际培训形式仍以大班讲课为主，很难满足教师的教学实践需求。(8)陈向明、王志明：《义务教育阶段教师培训调查：现状、问题与建议》，《开放教育研究》2013年第4期，第11-19页。表4列出的数据就充分说明了这些问题。近年来因为疫情，减少了线下集中培训的人数和频次，倡导线上培训、自主选学等模式，然而从培训形式上来说，仍以专家讲座报告的形式为主。受访教师认为线上学习与专家互动受限的占95.3%，认为学员互动不足的占98.5%，认为缺少现场教学感的占98.2%。缺少了现场考察观摩，也缺少了多维互动交流，学习效果大打折扣。
(五)培训机制：协同较少与跟踪不远
目前，我国教师培训主体“部—省—市—县—校”五级体系基本健全，辅之以高等院校、各类专业培训机构等。然而，无论在纵向上，还是在横向上，培训主体之间的协同机制尚未健全，各级培训主体的培训项目和培训内容雷同，遴选的培训对象重复。比如每年各地“国培”“省培”项目基本都会以招标方式向社会发布，不同培训机构按照中标项目各自为政。第二年重新招标，同一地区部分培训项目换了培训机构，导致部分参训教师在接受不同培训时陷入低层次重复学习的境地。这样既造成了资源浪费，又让参训对象产生厌烦心理。其次，培训对象之间的协同机制尚未健全。每次培训项目结束，参训学员四散各处，缺少后续有组织地交流研讨、合作共享。故而有98.2%的受访教师认为训后效果评价不足。“针对某一层次教师开展有规划、系统性的培训项目实不多见，而培训机构也鲜有针对某一区域教师进行长期的、跟进式培训的安排。”(9)雷湘竹、卢静：《校本培训：边境民族地区教师专业发展的应然选择——以广西壮族自治区L县为例》，《民族教育研究》2017年第6期，第27-34页。最后，培训机构“大多以成功申请项目和完成项目本身为直接目的，至于能否真正实现培训价值，往往不是他们首先考虑的问题”(10)郑珍珍、张恩仁：《中小学教师培训：现状、问题及对策》，《河北师范大学学报(教育科学版)》2017年第2期，第122-124页。。虽然有培训项目的绩效考核，但从训前的课程设计评价，到培训中的质量监督，再到培训后的效果跟踪，整套培训评价机制始终没有完善健全。
实现教师培训精准化是个系统工程，牵一发而动全身，所以不能“头痛医头、脚痛医脚”。民族地区教师培训必须以问题为导向，将精准化作为行动自觉和内在追求，围绕培训主体、培训对象、培训内容、培训模式及培训评价等方面，进行整体思考，采取系统措施。
(一)加强训前调研与特色发展
教师培训主体关系到培训对象遴选，及培训内容、培训模式、培训评价的质量。培训主体在设立培训项目、举办培训之前，要深入基层，展开全方位调研。教育行政部门要摸清基层学校、基层教师的当务之急和发展所需，然后设立培训项目，明确列出目标与要求，发布招标公告。承训单位要从区域和群体上精准摸清参训教师情况，清楚教学困惑和需求。如盐城师范学院承办了民族地区某省“国培计划”“核心素养理念下农村初中语文骨干教师关键能力提升培训”。由于疫情限制，项目组根据培训目标，在训前组织了“331”模式的需求调研，即三种形式、三个层次及一类经验：三种形式为电话沟通、电子问卷、腾讯会议座谈；
三个层次为市县教育行政部门、一线学校校长和教导主任、一线教师及教研员；
一类经验指初中语文骨干教师培训项目经验。项目组根据收回的问卷和了解的需求，设计了“能力诊断—集中培训—网络研修—返岗实践”等混合培训环节，以及一系列有针对性、高质量的课程，受到了参训教师的欢迎和该省教育厅的肯定。高校与各地教师发展机构等培训主体除了要依照“国培计划”的相关指导方案、培训课程指导标准逐项增强培训能力，还要培育自身特色以满足全面培训需求。在受访教师里，92.3%的教师喜欢到高校培训，主要原因就是可以重温校园氛围，感受大学文化；
96.3%的教师想学习教学方法、教育技术，86.3%的教师还想研修当年所学的专业课程。那么，高校应该充分挖掘自身培训资源，彰显自己的特色专业、特色课程与校园文化，以吸引参训教师学习兴趣；
高校应将参训教师视为校友，强化培训后联系，为开展后续指导、质量跟踪和需求调研奠定基础。
(二)精准分层引领与助力帮扶
首先，教育行政部门遴选培训对象，要根据不同类型培训项目做好分层分类，严格把关对象资格审核。“国培计划”的项目指导方案已经做了相应的分层分类，比如示范项目主要根据行政职务进行分层分类，列出“培训团队高级研修”“名师名校长领航工程”“中小学领导人员示范培训”“紧缺领域骨干教师示范培训”“教师培训综合改革”等五大类型。其次，可以依据《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》制定的四级能力水平诊断来分层分类。第三，教师的专业技术职称、专业荣誉称号是分层分类的重要标志。比如正高级职称与教学带头人、副高级职称与教学能手、中级职称与教学新秀等。最后，“乡村教师专业发展应划分为新手阶段(工作1～3年)、胜任阶段(工作4～10年)、成熟阶段(工作11～20年)和专家阶段(工作21年以上)四个阶段”(11)张炳意：《乡村教师精准培训的现状、路径与展望》，《教学与管理》2021年第33期，第60-63页。。这样的年龄层次划分可以作为区分民族地区教师专业成长阶段的参考依据。综合各类信息可以更加精准地将培训对象分层分类，据此设计出满足不同需求的课程，更有针对性地引领教师专业持续发展。
民族地区不少乡镇学校的教师是包班上课，甚至身兼数职，“上课是教师，开饭是厨师，课外是心理辅导员，晚上是寝室管理员”(12)雷湘竹、卢静：《校本培训：边境民族地区教师专业发展的应然选择——以广西壮族自治区L县为例》，《民族教育研究》2017年第6期，第27-34页。。教师长时间外出参加培训，会成倍增加工作负担。针对这种情况，一方面要组织专家学者经常深入基层，切实了解最基层教师的专业发展情况，将培训项目精准送进乡镇、送到边疆；
另一方面组织开展师范院校师生支教活动，置换出相关教师参加长期培训。这种方式可以有效扩大民族地区教师的专业视野，促进他们的专业成长，推进民族地区教育实现高质量发展。
(三)兼顾重点领域与自主需求
民族地区教师培训内容既要精准贯彻国家意志，呼应时代课题，也要满足地方需求和教师自主需求。首先必须坚持师德为先。要将社会主义核心价值观和教师职业道德规范融入培训内容，注重教师思想政治、师德师风和职业理想教育，引导教师将立德树人根本任务落实到教书育人全过程；
将中华民族共同体意识纳入培训内容，促进教师从国家长治久安和中华民族繁荣昌盛的战略高度去认识职业的职责和使命。其次，要与时俱进。精准对接国家重大战略部署，主动回应教育改革发展的重点、难点问题，及时解析热点和痛点问题，如将统编教材应用、信息技术学科融合，及国家安全、法治教育、劳动教育、疫情防控、预防校园欺凌等内容纳入培训。
提高教师教学实践能力和专业水平始终是教师培训的重点内容，同时必须考虑基层单位和教师自主学习需求。要聚焦参训教师工作和学习要解决的核心问题，开展前期调研，细化需求靶向，为他们提供实用性“干货”和高价值“硬货”。2022年，盐城师范学院承办民族地区某省的“国培计划”项目，96.3%的学员提出要开设“微课”制作课程。项目组定制了“三招两式教你速成微课”“微课制作的问题及设计建议”“微课制作工具及开发方式”等系列课程，手把手教授参训教师制作微课。
(四)强化互动交流与实践导向
教师培训模式影响教师研修质量和效率，一定程度上决定了中小学未来的课堂形态，故而要不断推进培训模式改革。调研发现，受访教师里对专家讲座感兴趣的只有61.2%，而其他培训方式需求为：案例分享(100%)、名师带教(98.3%)、跟岗研修(97.5%)、一课多磨和同课异构(96.2%)、参与式研修(98.4%)、工作坊学习(97.5%)、世界咖啡(98.3%)。参训学员的需求可分为加强互动交流和提升实践能力两方面，据此可创立“以教师需求为出发点，以问题研究为突破口，以教育科研为主线，以促进教师成长和学校发展为归宿，以提高受训教师素质和能力为保证”的培训宗旨和“三调”(至少三次培训需求调研)、“三导”(高校专家、一线优秀教师、教研员组成的导师组)、“多轮”(学习、教学、研究和培训实践能力提升的多轮指导和多元评价)的培训模式。综合采用集中研修、工作坊研修、名校跟岗和名师带教等多种方式，增强培训的吸引力、感染力和实效性，促进专家与教师、教师与教师、教师与自我多重对话交流。
民族地区中小学教师受各种主客观条件的制约，在教科研方面存在着动力不强、水平不高等情况。调研发现，受访教师里近五年没有主持过教研课题的多达91%，所以培训机构还应以课题为引领，选派相关的专家学者与参训教师一起开展合作研究。正如有学者说：“就教育理论工作者所扮演的实践角色来说，我们最多只能是教育实践的‘提议者’，而非‘指导者’；
最好是教育实践工作者的‘伙伴’，而非他们的‘导师’。”(13)石中英：《论教育实践的逻辑》，《教育研究》2006年第1期，第3-9页。当然，这也是专家学者深入考察民族地区教育实际，提升教师培训精准性和学术研究针对性的有效路径。
(五)坚持协同合作与学生为本
首先要不断完善培训主体协同合作机制。既要健全五级培训体系统筹工作机制，也要完善以师范院校为主体，教师发展机构、培训机构、中小学幼儿园协同工作的“四位一体”培训实施机制，构建一个协调有序、良性竞争、资源优化、特色各显的教师培训局面。其次要强化训后引领跟踪机制。延长教师培训项目年限，强化项目的延续性、系统性，使得培训机构能够长时间引领、支撑民族地区教师成长和教育发展。100%的受访教师认为训后有必要进行跟踪指导，而对课堂教学跟踪指导、参与专家科研课题组和定期与专家互动等训后服务感兴趣的均达到97%以上。第三，加强科技赋能。要努力将人工智能、虚拟仿真、大数据等新技术应用到课程建设、实时互动交流、支持教师自主学习、教师学习效果综合评价、培训质量和效果监管等方面，做到精准记录、精准供给、精准指导、精准测评。
教师培训是为了促进教师专业发展，而根本目的是促进学生的发展。教师培训目标及培训课程应反映学生核心素养的新要求，因此完善教师培训评价机制不能忽视学生的存在，既要对教师在培训中的现场表现、教学知识习得、教学认识与观念转变进行科学评价，也要了解教师训后的教学行为与实践情况，组织专家深入课堂做进一步的指导和评价。当然，这不能变成对参训教师的拷问和追查，应该是为了提升教师教学能力和专业水平。
做好民族地区教师的精准培训，对提升民族地区教师整体能力，推进民族地区经济可持续发展，满足各族人民美好生活需求，构建中华民族共同体，都具有重要的战略意义与长远的历史意义。进入新时代，我国民族地区的教师培训取得了举世瞩目的成就，但是面对复杂多变的教育发展需求，教师培训的精准度仍需要持续跟进和增强。实现教师培训精准化是一项系统工程，培训主体应该加强训前调研和特色发展，做好培训对象的精准分层引领与助力帮扶；
培训内容设置既要兼顾重点领域，也要满足教师自主学习需求；
推进培训模式改革，强化互动交流与实践导向；
着力构建协同合作的培训机制与以学生为本的评价机制。这些方法措施可以帮助解决民族地区教师培训精准化的一些普遍问题。当然，我国民族地区地域广阔，存在区域差异，教师培训必须根据时空变化和实际情况做出相应调整，始终做到精准、高效、务实。