张 盛
(长沙民政职业技术学院，湖南长沙 410004)
2020年，《深化新时代教育评价改革总体方案》指出要“完善立德树人体制机制，扭转不科学的教育评价导向”[1]。2021年，《教育部 湖南省人民政府关于整省推进职业教育现代化 服务“三高四新”战略的意见》指出要“完善专科高职院校适应社会需求能力评估办法，发挥在提升产业链水平、促进产业集群发展中的支撑作用”[2]。高职院校应不断创新和完善学生职业能力评价体系，从而深化三全育人改革，落实立德树人根本任务。
近年来，随着产教融合、校企合作等人才培养模式的推进和多元化办学格局的形成，高职院校与企业的合作关系更加密切，构建适应校企合作新格局的学生职业能力评价体系也越发紧迫。借鉴现代企业人力资源管理中的OKR(Objectives and Key Results，即目标与关键成果法)评价模型，有助于逐步统一企业评价与教学评价的差异，有助于客观合理地统一评价主体、评价流程和评价标准。通过梳理当前高职学生职业能力评价体系存在的问题，探索基于OKR模型的高职学生职业能力评价体系的理论构建与实施路径具有现实意义。
当前统高职院校学生职业能力评价体系存在的问题在一定程度上影响职业人才的培养质量，消解了教育评价在人才培养中的有效性和导向性。
(一)学习评价仍是学生职业能力评价的主要方式
基于课程的学习评价是高职学生学习评价的常见形式，也是当前学生职业能力评价的主要方式。以标准化考试为基本形式的学习评价易操作、客观性强，可以在一定范围内复制推广，且不需要以教师为主的评价者付出额外精力。然而这种以教师为中心、以知识掌握程度为评价标准的课程评价难以体现高职院校学生培养的重点和方向，忽略了高职学生职业能力的个性化发展。高职院校侧重于培养技术型、实用型人才，不宜简单沿用传统学习评价的标准和体系，否则会使得高职院校职业技术人才的培养方向与市场需求不一致。此外，教师主导的学习评价弱化了学生在学习中的主体地位，学生只能被动按照教师引导的方向进行学习，而不是按照行业和企业用工要求进行学习，不能体现社会对高职院校人才培养的本质要求。
(二)实践评价注重结果评价
近年来，很多高职院校通过校企合作的方式探索开发校企融合课程，搭建校企合作新平台，尝试第二课堂、订单班、现代学徒班等人才培养模式。但这些实践教学的评价方式呈现出重结果轻过程的倾向，如技术操作规范评价和综合职业能力评价等就是如此。学生在实践中只需形式化、机械化地重复教师的操作或依照标准流程逐一操作完成即可[3]。当学生评价结果驱动目标而不是目标驱动学生评价时，目标就变成为了得到好的考核结果而制定。这种评价更看重结果而忽视了学习过程，导致结论性评价多而形成性评价少，不利于技术型和实用型人才的培养。在这种评价方式下，学生机械的操作能力较强，但综合职业能力(如职业道德和心理素质)较弱，不利于促进学生职业能力的全面发展。
(三)评价结果无法对接企业需求
在学习评价作为高职学生职业能力评价的主要方式以及实践评价倾向于结果评价的情况下，学生评价结果往往是以量化的分数或等级呈现出来，反映了学生对基本理论、基本知识、基本方法的掌握程度。部分院校的评价体系涉及关于态度、价值观方面的评价，如创新精神、遵纪守规、职业道德等，且通过分配不同权重的方式进行量化[4]。然而企业的实际用工需求、企业员工应具备的职业能力和职业素质是不同的，难以用固定的权重、精确的分数来评判和衡量。此外，企业重视的不仅是用分数表现出来的量化成绩，更是实实在在的实践技能素养和职业道德素养[5]。因此，在企业这一评价主体时常缺位和企业评价内容求新易变的情况下，学生评价结果无法对接企业需求。
(四)评价体系无法满足学生的个性化发展需求
工学交替的教学模式使得高职学生在学校和企业、课堂和工厂之间交替学习，其身份也在学生和职工之间转换。不同学生学习成果的内容和表现形式不同，有些学生的学习成果表现为知识和技能，有些则体现为经历和经验，这些都是学生发展的差异化、个性化反映。因此，要从多个角度利用多种方法对学生职业能力进行评价，充分尊重学生的个性化发展需求。然而现有评价体系相对单一，无法满足学生的个性化发展需求。
(五)评价体系重筛选轻育人
高职学生的学习和职业能力培养是由学校、企业、社会等多方共同完成的，不同责任主体都有参与评价的权力和责任。现有评价体系中参与评价的相关主体目的性强，且过于强调评价的甄别和筛选功能[6]。如企业评价的目的是选拔符合企业岗位需求的人选，学校评价的目的是甄别出符合课程学习要求的学生。这种倾向背离了高职院校培养学生职业能力的办学目标。评价应该更侧重于帮助学生发现自身问题，正确激发和引导其成长潜能，促使其成长为高素质职业技术人才。
针对当前高职院校学生职业能力评价体系存在的问题，众多高校教育工作者从不同角度进行了尝试和改进：一是强调多元化评价。包括评价主体的多元化、评价形式的多样化和评价标准的多维化，通过多元化评价回应拥有不同价值诉求的不同责任主体对高职教育的关切。二是注重过程评价。不以教学完成后的学习结果评价为单一的评价标准，强调一个能涵盖学生学习起点、学习过程、学习目标、学习结果的形成性评价。三是注重评价反馈。以评价中的反馈为导向，发现人才培养和教育教学中存在的问题，查找这些问题形成的原因，并提出改进的方向和建议，促进学生的全面发展。教育工作者们的相关尝试和努力仍存在完善空间，主要是学生的主体地位不够突出。大多数多元化评价中缺少学生自我评价这一环节，在评价形式和评价标准中也缺少学生自我发展目标和自我评价的具体标准和方式。少数将学生纳入评价主体的探讨中又对学生参与评价的方式关注不够，学生往往只是简单的自我打分或撰写评语，容易流于形式。本文借鉴现代企业人力资源管理中的OKR评价模型，从评价思想、评价主体、评价手段等方面重构学生职业能力评价体系，并通过对标国家政策要求和行业需求，遵循行业用人规则和人才市场供求规律不断加以完善。
(一)构建原则
1.坚持能力培养和育心育人相结合
评价体系中的各类主体都有其自身利益需求，如社会要人才、企业要用工、学校要教育、学生要成长。高职学生职业能力评价不仅要体现社会、企业需要什么样的人才以及学校的培养目标和方向，更要体现教育的育心育人职能。高职学生的发展方向是进企业、进社会，在企业和社会中实现个人价值。高职学生职业能力评价体系要相应地体现出能力培养和育心育人相结合原则，学校评价学生学习成果的同时还要评价其道德和品行，企业评价学生是否符合企业需求的同时还要发掘不同学生的发展特点和优势，应将国家的人才培养目标、学校的育人目标、企业的发展目标、个人的成长目标密切结合起来，以回应“教育到底培养什么样的人”“教育到底怎样培养人”的时代命题，切实促进学生成长成才[7]。
2.坚持动态性的过程评价
学生职业能力评价体系的核心要素不是对学生职业技能水平结果的评定，而是在学习周期内对学生职业能力形成过程进行有效监测，及时给予被评价者来自各评价主体的分析、反馈和指导，发现人才培养和教育教学过程中存在的问题和不足，针对这些问题和不足进行改进。因此，学生职业能力评价体系不仅要强调指导老师、行业专家、企业导师对被评价者职业能力的评价，还要充分关注学生的个性发展，建立健全发展过程和结果考核相结合的绩效式动态管理评价机制。
3.坚持定性和定量评价相结合
定量评价是指评价指标可以被数量化或行为化，且验证这些指标的数据或信息是可以获取的[8]。在考察学生职业能力时要确定可量化的数据，但不能简单地用数据把评价者和被评价者割裂和对立起来，应允许数据与数据之间存在交互的空间和可能；
采用定性的形成性评价方式连接起评价体系内的相关方面，使得不同评价方能够进行多层面的交流和反馈，有助于全面掌握学生职业能力发展水平，在动态性的评价中提升学生职业能力。
(二)具体框架
OKR评价模型是企业常用的一种评价模型，其基本考核程序是制定目标、明确目标的结果或成效、分步量化、确认完成进度[9]。可见，该评价模型有助于明确和跟踪目标的管理和完成情况。基于OKR模型的高职学生职业能力评价体系以国家、学校、企业、学生为主要评价主体，针对各主体制定并分解目标关键成果，设置OKR公布、OKR点评、OKR更新等环节确立评价体系的核心目标和检验目标的关键成果。接着依次完成OKR推进执行、OKR周期回顾及推进执行、OKR结果评价、OKR结果反馈等环节，以便指导下一次评价(见图1)。
图1 基于OKR模型的高职学生职业能力评价体系框架
基于OKR模型的高职学生职业能力评价体系，可以进一步明确其实施路径(见图2)。
图2 基于OKR模型的高职学生职业能力评价体系实施路径
(一)设置目标
设置有挑战、可衡量的阶段性目标。OKR强调以目标为导向激发被评价者的内驱力，评价体系中的各主体都应确定其发展目标。在高职学生职业能力评价体系中，国家、学校、企业和学生个人都有其明确的目标。如国家层面要求“使受教育者成为德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人”[10]；
学校对学生的培养目标是提升学生学业文化素质和职业综合素质[11—12]。明确目标后，在一定周期内将这些目标细化为多级指标。如德智体美劳全面发展可以被细化为思想品德素质、心理生理素质和劳动技能素质等[8]。
(二)分解目标关键成果
关键成果是指达成目标需要的可预见、可衡量的节点式成果[13]。在某个目标下设定三个以内可预见的关键成果作为衡量依据。设定关键成果时，要确保成果是有数据支撑且可衡量，要细化到具体数量，尽量避免无法量化或无法衡量的关键成果。此外，各评价主体要沟通好关键成果表述中可能产生的歧义，确保评价者和被评价者对关键成果的理解一致。如衡量职业综合素质的关键成果可以是获得某种职业证书，也可以是使用某种职业工具达到多少时长和产出多少结果。
(三)公布、点评和更新
确定了评价体系内各主体要达到的目标并分解目标关键成果后，需要公布基于OKR的职业能力评价方案。该方案应经过评价者和被评价者平等沟通、共同商讨，商讨内容包括各方的OKR评价内容及设置原因，并择例进行示范性任务拆解。如果发现某方的目标和关键成果果设定过高或偏低，则可以通过沟通更新OKR。当OKR进入实施环节后，评价体系内所有成员(一般以班级或小组为单位)都可以对OKR的设定进行充分讨论，提出自己的建议，尽量达成共识。
(四)推进执行、周期回顾及后续推进
OKR推进执行与周期回顾环节属于过程评价。在这一过程中应注重设定评价周期。如在某一学年中，OKR推进执行周期一般为一个学期或一个季度。如果是以月或季度为单位的实习，则需要提前设定好回顾时间点。周期回顾的主要内容包括本周期关注的任务、OKR当前的状态、下一周期的计划等。如果OKR推进特别顺利或阻碍太大，在周期回顾时要及时总结分析原因。
(五)结果评价和反馈
OKR结果评价和反馈是评价周期的最后环节，也是下一周期的起点。评价和反馈的结果不是为了区分优等生或差生，而是在结果和目标的对照中帮助学生发现自身不足及明确今后的提升路径等，以便对其职业能力进行有针对性的改进。此外，对于一些完成度异常低或完成度异常高的指标，评价者要及时分析原因，方便在下一周期的评价中对目标的选取和关键指标的设定进行改进。
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