冯永刚 温晓情
(山东师范大学 教育学部，济南 250014)
劳动是人类基本的存在方式和生活方式。“劳动是整个人类生活的第一个基本条件，而且达到这样的程度，以致我们在某种意义上不得不说：劳动创造了人本身。”[1]对此，恩格斯在《自然辩证法》中进一步阐释到，劳动不仅在起源意义上，而且在进化意义上创造了人本身。[2]因此可以说，劳动既是人之为人的本质规定，也是人之发展的创造过程,最终服务于人的自由和全面发展。[3]2022年，教育部颁布《义务教育劳动课程标准》(2022版)，强调劳动课程在劳动教育中的主导作用，并指出，劳动课程应借助丰富的劳动项目，有效组织学生参与劳动，以此培养学生正确的劳动价值观和良好的劳动品质。[4]劳动课程作为培养新时代劳动者的主要渠道，其育人价值的充分发挥对人才培养质量有着直接影响。从广泛意义上说，劳动课程育人泛指通过劳动课程对大中小学的学生进行思想道德、知识技能、态度、价值观等任何一个或多个方面的教育。但广泛意义上的“课程育人”由于缺乏确定性与针对性，在研究中很难将其作为探讨具体问题的基础。[5]因此，本研究采用特定意义上的“劳动课程育人”内涵，其中“育”特指大中小学教育阶段劳动教育，“人”特指大中小学生，也指大中小学劳动课程目标——培养什么样的人，而借由劳动课程实施这一主渠道所开展的劳动教育，是以促进学生形成良好的劳动价值观和养成良好的劳动素养为目的的教育活动，[6]作为整个教育系统的重要环节，劳动课程也承担着培养全面发展的人的教育使命。因此，本研究所探讨的“劳动课程育人”，是指大中小学劳动课程以培养具有良好劳动素养的全面发展的人为目标的教育实践活动过程。但从目前关于劳动课程的理论研究与实践探索成果来看，关于劳动课程的内涵与外延、劳动课程建设的落脚点是“劳动”还是“劳动教育”、劳动课程实施层次与路径等诸多问题，学界虽进行了广泛探讨但尚未形成普遍共识，这在一定程度上限制了劳动课程育人价值的发挥。因此，梳理新中国成立以来我国劳动课程育人的价值变迁逻辑，并以此为基础探寻劳动课程育人的生成逻辑和实践路径，就显得日益重要而迫切。
任何课程均隐含着一定的价值观念，课程建设的过程也是价值选择的过程。新中国成立以来，我国劳动课程建设漫长而曲折，在不同历史时期呈现出不同的价值取向、目标和实践方式。尽管在不同社会发展阶段我国对劳动课程建设的侧重点有所不同，但“育人”始终是贯穿其中的一条重要线索，我国对“育什么人”的回答也是劳动课程价值变迁的重要显现。从“育人”的角度勾勒新中国成立以来我国劳动课程价值的演进图景，有利于深刻把握“劳动课程育人”的变迁轨迹，这对于新时代背景下正确理解并把握劳动课程育人的实质具有重要指导意义。
(一)价值取向：从工具性价值到存在性价值
中华人民共和国成立初期，基于劳动阶级子女难以脱离生产劳动的社会现实，1950年，教育部颁布《中学暂行教学计划(草案)》。文件规定，“课外自修，生产劳动，文娱活动及社会服务等，应有计划地配合正课进行，达到上好正课的目的。”[7]197在新中国五年的教育改革探索期间，劳动完全被视为工具性的谋生手段，所谓“劳动教育”实则并未被赋予鲜明的教育意义。1958年，毛泽东同志提出“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合。”[8]385同年3月，教育部颁布《关于1958—1959年度中学教学计划的通知》，该文件不仅将《生产劳动》课程纳入国家正式课程体系，还将是否开设劳动课程作为区分社会主义学校与旧学校的标志。在此后近20年时间里，劳动教育将“实用性”和“技术性”作为课程建设的核心，高等教育更是走上了从工人中选拔学生，经大学培养后回归生产实践的技工人员培养之路。劳动课程的“实用技术化”倾向，实则忽视了劳动的教育性。1978年，邓小平同志立足中国经济与教育事业发展的实际情况，提出“教育与生产劳动相结合”的内涵要与科技发展相适应的观点。[9]1981年，教育部颁布的《全日制五年制小学教学计划(修订草案)》指出，小学劳动课程要着重“培养学生的劳动观点、劳动习惯，使学生初步学会一些劳动技能”[7]339。将培养学生正确的劳动价值观和劳动素养作为劳动课程目标，彰显了中小学劳动课程由强调生产性价值向强调教育性价值的重要转变。
21世纪以来，我国劳动课程建设逐渐明确了“以人为本”的课程功能定位，并开始从劳动本身丰富的育人价值出发，将发展学生尊重劳动、以劳动为荣的价值观与帮助学生靠劳动实现个人价值、丰富生命意义作为劳动课程基本的价值追求，学生作为人的主体性价值愈发凸显。[10]这反映出劳动课程对个人选择与学生独特生活方式的尊重，是对学生同时是物质性存在和精神性存在的重新体认。从关怀的视野出发，将“育人”作为劳动课程的重要价值目标，标志着我国劳动课程的价值取向实现了从工具性价值向存在性价值的转变。
(二)价值目标：从技能培训到价值观教育
中华人民共和国成立初期到改革开放后的一段时间，劳动课程主要承担着为社会培养合格劳动者的职能，其内容也主要集中在具体的生产劳动技能培训方面。1957年，教育部颁发《关于增设农业基础知识课的通知》，文件对在中学增设农业基础知识课程作了详细规定；
1958年，《生产劳动》作为一门课程被纳入国家教学计划，并在全国初中、高中广泛开设。与当时的社会生产力发展水平相适应，生产劳动课程的内容多集中在农业等第一产业知识上。然而，由于在现实生活中，劳动者和干部之间存在着巨大社会地位差异，这种将劳动教育等同于技艺学习的劳动课程，并不能帮助学生养成崇尚劳动、辛勤劳动、诚实劳动的价值观。1966—1976年，劳动教育出现泛政治化倾向，劳动被赋予划分阶级的政治功能，脑力劳动者被归为旧社会的剥削阶层而受到批判，工农群众的社会地位达到了前所未有的高度。但此时劳动的政治教育意义是被外界赋予的，劳动本身所具有的树德、增智等综合性育人价值仍处于缺席状态。1978年改革开放后，国家纠正了劳动课程的泛政治化倾向，与“以经济建设为中心”的党的基本路线及社会劳动形态的变化相适应，高等教育建立“教育—科研—生产”联合体，强调高校教育科研要以社会生产劳动需要为导向改革，以此推动社会产业发展。1982年，教育部颁布《关于普通中学开设劳动技术教育课的试行意见》，规定在初中、高中设置“劳动技术”课程，并将教育内容扩展到制造业等第二、第三产业相关知识上面。但从课程名称可以看出，此时的劳动课程仍是以技能培训为主。[11]
1999年，中共中央作出全面推进素质教育的决定，劳动教育成为“培养全面发展人才的重要途径”[12]。劳动本身的综合育人价值开始被广泛关注，并体现在劳动课程建设的过程之中。2000年，劳动教育被取消单独设置并被纳入综合实践活动，其课程目标被定位为“对学生进行劳动观念和一般劳动技术能力的教育”[13]，这是一次伟大尝试。一方面，劳动教育被纳入综合实践活动，是国家将劳动教育定位于实现学生全面发展、加强学生创造精神和创新能力培养的直接表现。另一方面，从国家对劳动教育目标的表述中可以看出，相比于过去针对性较强的技能培训，“一般劳动技术能力”中的“一般”和“能力”都体现出国家试图削弱过去劳动教育的实用技术化倾向，着重培养学生的基本劳动素养。进入21世纪，我国劳动课程目标逐渐摆脱泛政治化与实用技术化的桎梏，以强化劳动价值观、注重手脑并用、激发劳动创造为目标，标志着我国劳动课程目标实现了由技能培训到价值观教育的转型。
(三)价值实践：从体脑分离到体脑结合
新中国成立初期，为充分保障劳动阶级子女的受教育权，1952年，教育部颁布《小学暂行规程(草案)》，提出要举办“二部制小学和季节性的小学”[7]197-200，使生产劳动与学校教育可以同时进行。但此时所谓的“劳动课程”主要表现为学生以生存为目的的纯粹的体力劳动，劳动与学习完全分离，学生的整个劳动过程并不具有教育性质。在1949—1954年的改革探索中，将“劳动教育”简化为“劳动”，使劳动本身丰富的教育意义萎缩，加之现实中劳动者和干部之间巨大生活质量差异，“劳动者比知识分子地位低”的错误观念在全社会蔚然成风。针对这种现象，时任中共中央宣传部部长兼政务院文化教育委员会副主任习仲勋同志曾多次强调劳动之于社会主义的重要价值。但在强化劳动教育实践中，又出现了一些诸如“劳动光荣，升学不光荣”的错误口号。1958年，毛泽东同志提出，教育必须同生产劳动相结合[8]385，结束了学校教育中文化知识教育与劳动教育谁是主导的争论。同年，时任中宣部部长陆定一对“教育与生产劳动相结合”发表看法，提出“资产阶级的教育方针表现为：为教育而教育，劳心与劳力分离，教育由专家领导”[14]。1966—1976年，在“左”倾思想横行时，脑力劳动不算劳动，知识分子要深入农村、工厂接受工农群众“再教育”。这一时期，体力劳动与脑力劳动之间的阶级属性被夸大，偏离了马克思劳动教育思想的本质——“将工农与知识分子两个不同的社会群体融为一个共同为无产阶级政治与社会主义建设服务的社会群体”[15]，劳动课程反而造成了体力劳动和脑力劳动之间的疏离与矛盾。
改革开放后，国家纠正了对“劳教结合”思想的错误解读，颁布一系列文件重新设立劳动课程，试图弥合“学习”与“劳动”之间的裂隙。1980年，时任教育部长的蒋南翔同志指出，对教育与生产劳动相结合“不能做狭隘的理解，不能理解为单纯搞体力劳动，不读书。”[16]这是对过去将“学习”与“劳动”割裂开来的劳动教育实践的一次拨乱反正，标志着劳动课程开始从“体脑分离”向“体脑结合”转变。此后，体脑结合、劳教结合的思想成为指导劳动课程建设的指导思想。1999年，与全面推进素质教育的宗旨相适应，教劳结合思想开始作为实施素质教育的重要途径，赋予培养全面发展的人的教育本真意义。从此，我国劳动课程建设开始了真正意义上的“体脑结合”的探索。
随着中国特色社会主义进入新时代，习近平总书记多次强调，要“培养能担当民族复兴大任的时代新人”。所谓“时代新人”，主要有两层含义。于个人而言，“时代新人”意味着个人自由而全面的发展；
于社会而言，“时代新人”意味着新时代劳动者能主动承担民族复兴大任并能“以劳动托起中国梦”。这是在新的时代背景下，我国劳动课程所应承担的责任与使命。劳动课程“育人功能的彰显并非自然而成，也非机械套用，而是有着自身内在的逻辑理路”[17]，印证和表征着劳动课程育人的逻辑起点、逻辑中介和逻辑终点。三个环节环环相扣，共同诠释着劳动课程育人的生成逻辑。
(一)逻辑起点：锚定劳动课程“育人”的价值坐标
准确确立逻辑起点是整个劳动课程体系得以建立与展开的基础。按照黑格尔关于逻辑起点问题的论述，逻辑起点具有唯一性、直接性与绝对性。[18]无论是在我国“立德树人”根本任务的统筹下，还是在无数思想家、教育家的理论中，“育人”始终是一门课程最直接且毫无争议的建设起点与最终归宿。明确并坚定这一点，是进行劳动课程建设的基本前提，也是实现劳动课程“育人”的逻辑起点。从劳动课程的发展历程可以看出，我国虽然始终强调劳动课程的育人属性，但在实践中，“劳动”的教育性却常常被其生产性所遮蔽甚至消解，这就使得“人”成为劳动的附庸，劳动却成为课程的主体。就此而言，厘清劳动课程中“劳动”与“劳动教育”的关系，是新时代锚定劳动课程“育人”价值坐标的客观需要。
通过考察我国劳动课程发展历史，不难发现，我国对“劳动”与“劳动教育”的关系主要有三种解释。一是将“劳动教育”中的“劳动”视作形容词，即将“劳动教育”理解为“具有劳动性的教育”[19]。在这种解释中，劳动教育并非某一种教育类型，而是整个教育，意即为避免教育与生产劳动相脱离造成的人的片面发展，整个教育必须与生产劳动相结合。这是一种广义的以促进人的全面发展为目标的劳动教育。二是将“劳动”作为进行“劳动教育”的资源，即将劳动视为一种蕴含丰富育人价值的教育载体，但载体意义上的“劳动”育人价值并不是不言自明的，要发挥其育人功能，需要充分挖掘其中的隐性育人资源并引导学生认识进而内化为自身品质素养。三是将“劳动教育”中的“劳动”作为其所追求的目标，将“劳动教育”理解为“为了劳动的教育”[20]。
以上三种关于“劳动”与“劳动教育”关系的解释，为当前劳动课程育人的价值定位提供了不同的观察视角。从宏观上看，广义上作为“五育”之一的“劳动教育”要求新时代劳动课程应充分发挥其“德智体美”的综合育人价值；
作为载体的“劳动教育”要求劳动课程应正确定位“劳动”在课程中承担的载体地位，善于挖掘劳动中所蕴含的育人价值并以此引导学生发展；
而为实现“劳动”的目标，劳动课程也应把握课程重点，着重培养学生的劳动价值观与劳动素养。因此，新时代劳动课程既要聚焦培养学生良好劳动素养的育人价值重点，也要积极履行培养德智体美劳全面发展的人的价值目标。而无论基于何种解释，“育人”始终是其最核心、最本质的价值追求。只有始终锚定“育人”的劳动课程价值坐标，才能有效避免“劳动”对“人”的僭越，使劳动课程回归育人本质。而这，也是新时代劳动课程建设的逻辑起点。
(二)逻辑中介：搭建以劳动课程为核心的五育联动的育人路径
锚定“育人”为劳动课程的价值追求，是实现劳动课程育人的逻辑起点。而如何将这种育人价值落到实处，则是劳动课程建设的核心问题。发挥劳动课程育人价值，聚焦培养学生正确的劳动价值观与提升他们的劳动素养，积极培养全面发展的人，应搭建起以劳动课程为核心的五育联动的育人路径，此为发挥劳动课程多层次育人价值的必由之路。
提升劳动教育的育人质量与水平，必须确保劳动课程开足、开好。作为“五育”之一，劳动教育具有不同于其他四育的特殊存在价值，而劳动课程实施作为劳动育人的主渠道，彰显着劳动教育得以是其所是的本质要求。21世纪以来，我国将“劳动教育”纳入综合实践活动的实施效果不佳，就在于其抹杀了劳动课程本身独特的存在意义，使得劳动教育的概念过于宽泛而失去焦点。因此，要最大限度地发挥劳动教育的育人价值，就要确保劳动课程的学科地位，将学时开足，将课程开好。然而，要培养具有良好劳动素养的全面发展的人，仅依靠劳动课程本身难以完成。一方面，就劳动课程所要解决的问题——学生不愿参加劳动以及缺乏劳动技能的现实来看，仅依靠劳动课程难以扭转学生轻视劳动与劳动者的价值观念。这是因为，人们轻视劳动与劳动者的看法并不是偶然形成的，而是传统社会中长期存在的体力与脑力的社会分工及其所象征的社会阶层与地位在人们头脑中的映射。对此，仅依赖劳动课程难以从根本上纠正劳动与劳动者在人们心中的象征意义，这就需要包括德智体美在内的整个教育都要与生产劳动相结合而具有劳动性。另一方面，就劳动课程“谁来教、去哪里教”的关键问题来看，将劳动课程与其他四育结合起来实施，既有利于解决劳动课程师资问题，又有益于充分发挥“劳动”中所蕴含的树德、增智、强体、育美等综合育人价值，为“体脑结合”“教劳结合”提供了得以实现的可能性。“‘教劳结合’既可体现于学校教育与生产劳动和社会实践之间的关系上，也可体现于学校内部的课程设计上。”[21]因此，基于劳动教育目标模糊、内容割裂的现实困境，有必要建设专门的劳动课程，但仅依靠劳动课程本身又难以从根本上转变人们的劳动观和全面提高人们的劳动素养，因此还需要德智体美四育协同育人，搭建以劳动课程为核心的五育联动的育人路径，从而实现整个教育的“体脑结合”，稳步提升劳动课程的育人效果。
(三)逻辑终点：培养具有基本劳动素养的全面发展的人
就整个教育体系而言，劳动课程作为其中的一个必备环节，应以培养全面发展的人为指向；
就劳动教育本身独特育人价值而言，劳动课程承担着培养具有正确劳动价值观与劳动素养的人的独特价值。因此，培养具有基本劳动素养的全面发展的人，是劳动课程育人的逻辑终点。然而，回顾我国劳动课程建设历史，不难发现，虽然我国在政策层面始终将劳动课程的育人目标放在首位，但在实践中，始终存在着不同程度的劳动与教育“两张皮”的问题，使得劳动课程总是难以达到预期的育人效果。因此，要培养具有基本劳动素养的全面发展的人，还要进一步解决劳动僭越教育的问题。
早在19世纪下半叶，马克思就曾在《资本论》中提出，未来教育“是生产劳动与智育和体育结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[22]这就意味着，要实现人的全面发展，就必须将教育与生产劳动相结合。循此思路，劳动课程育人也应实现生产劳动与教育的紧密结合，充分挖掘劳动中蕴含的育人价值，从而释放劳动课程育人的潜力与活力。而要探讨如何实现劳动课程中的“劳动”与“教育”的结合，首先需要准确认识二者之间的关系。追溯教育的产生历史，古代教育产生于统治者和生产劳动的分离，现代教育产生于劳动者与手工生产劳动的分离。[11]生产力的发展使教育与生产劳动不断分离，而每一次分离也都将促使教育向更高形态发展。因此，现代教育与生产劳动的关系，既非远古时代“言传身教”式的完全融合，也非阶级社会中的完全分离，而是既相互独立又彼此紧密联系着。聚焦到劳动课程建设问题上，劳动课程要实现“劳动”与“教育”实质性的结合，必须通过现代科学将二者统一在一起。但现代的劳动课程建设往往忽略了这一前提，将具有潜在育人价值的“劳动”等同于“劳动教育”的课程理解，无视了教育与劳动之间固有的独立属性，使“有劳动而无教育”的现象长久存在。因此，新时代的劳动课程建设重心应该从对劳动的关注转移到对育人目标的关注上来。也就是说，劳动课程需要关注的是劳动的育人价值，而不是劳动本身。实现了这一重要转变，才能真正培养出具有基本劳动素养的全面发展的人。
面对当前我国劳动课程缺位与错位的现实困境，如何培养具有良好劳动素养的全面发展的人，实现劳动课程育人，成为未来劳动课程建设必须要回答的问题。遵循劳动课程育人价值的生成逻辑，应从宏观的课程整合、中观的模式研制与微观的实践推进等层面阐述劳动课程育人路径，层层递进，推进劳动课程全息育人、科学育人与实践育人。
(一)坚持劳动课程整合发展，推进全息育人
随着中国特色社会主义进入新时代，劳动课程育人也要实现新发展。实现教育与生产劳动的实质性结合，培养具有基本劳动素养的自由全面发展的人，需要以“全息”思想为引领，坚持劳动课程整合发展，推动劳动课程“全息”育人。所谓“全息”，是指“对象之间相互包含着的全部信息”[23]。人类社会生活中的现象，无论是实然状态还是应然状态，都处于全息关系的支配之下。[23]劳动教育作为社会生活中的一种现象，也受到全息关系的支配，这种全息关系为劳动课程整合发展提供了依据。
首先，实现劳动课程与德智体美四育课程的整合，推进全员、全科育人。劳动教育作为普通教育的一个方面，与教育全息。劳动中蕴含着丰富的德育、智育、体育、美育资源，德智体美四育中也蕴含着丰富的劳动教育知识。因此，新时代劳动课程要指向或服务于人全面发展的教育目标的实现，便不能将其与其他四育割裂开来，而需要进行跨界整合。劳动课程与其他四育课程之间不仅要实现课程内容的整合，即在劳动课程中综合其他四育资源的同时，也在其他四育教学中融入劳动课程内容；
还要实现全体教师育人力量的整合，即各科教师充分挖掘自身学科所蕴含的劳动教育思想与内容，并根据学科特点，将其融入自身教学计划之中，从而形成全员、全科育人的良好氛围。
其次，实现劳动课程与整个劳动课程体系的协调与整合，推进全程育人。劳动课程作为整个劳动课程体系中的一部分，与劳动课程体系全息。这就需要国家相关部门以学生身心发展规律和劳动教育本身的课程逻辑为基础，对劳动课程进行整体规划、系统设计，避免不同学段之间课程内容的简单重复甚至倒挂脱节，以学生身心发展规律为基础，强化学段间课程内容的层次性和衔接性，从而实现劳动课程的全程育人。
最后，实现劳动课程与社会资源整合，推进全方位育人。要“加强政府统筹，拓宽劳动教育途径，整合家庭、学校、社会各方面力量。”[24]劳动教育作为社会生活的一个部分，与整个社会全息，表现为劳动课程随社会生产力发展水平、社会劳动形态、学生生活实际需要等要素的变化而变化。因此，新时代劳动课程要坚持开放性与生成性，弹性设置课程内容与形式，注重挖掘家庭、学校、社会中的隐性课程资源，构建全方位、立体化的劳动教育环境，使学生在沉浸式的劳动文化氛围中成长为具有良好劳动素养的时代新人。
(二)推动劳动课程模式研发，强化科学育人
为明确劳动课程目标，规范劳动课程实施，应关注客观的、普遍的课程开发，注重课程目标、程序、规则等的开发与设计。[25]课程模式作为一种典型的、以简约的方式表达的课程范式，是课程的“标准形式或使人可以照着做的标准样式”[26]173。研发可供参考的劳动课程模式，为劳动课程建设及其实施提供具有典型意义的问题解决方案，有利于保障劳动课程的有序深入，是实现劳动课程育人目标的有效形式。
一方面，要强化劳动课程科学育人，需要集聚多元主体的经验与智慧，因地制宜地开展劳动课程模式研发，兼顾劳动课程模式研发的专业性与开放性。对此，应充分发挥国家或地方政府的统筹协调能力，尽可能涵盖劳动教育与课程专家学者、各学段优秀教师代表、家长代表、具备资质的第三方机构等多元主体，从多角度审视、多层次探究劳动课程模式研发问题，提高劳动课程模式的专业性。为适应不同学段、不同地区劳动课程实施实际，也要相应地开发不同形式的课程模式，供多层次、多地区学校和教师选择，提高劳动课程模式的开放性。兼顾专业性与开放性的劳动课程模式，在保证不同地区、学校、教师课程实施弹性的同时，也能使其“有纲可依”，确保劳动课程育人的方向性、基础性与科学性。
另一方面，就劳动课程模式本身而言，明确课程模式基本要素，并遵循一定的课程研制程序，兼顾劳动课程模式的系统性与可操作性，是保障劳动课程科学育人的题中要义。劳动课程模式的开放性需以基础性和教育性为前提，对于劳动课程模式中的基本要素，应有明确标准。构成特定课程模式的基本要素有三——课程中的共同部分、不同部分以及特定的课时比例。[26]174明确以上三大基本要素，多元课程模式研发主体应在把握劳动课程总体要求的基础上，根据不同的教育阶段与教育层级的要求以及学生身心发展特点、劳动课程本身特点，对劳动课程中的共同部分、不同部分以及课时比例作出明确规定，并遵循一定的课程研制模式，规定课程实施的主体、客体、环境等同时态要素与指导理论、目标、内容、活动样式、效果和评价等历时性要素，构建相对稳定的课程实施程序与规则，为不同学段、地区、学校的教师提供系统、可操作的劳动课程实施模式，进而保障不同学段、地区劳动课程的有效实施，不断提升科学育人的质量。
(三)优化劳动课程实施，促进实践育人
劳动课程育人是面向真实世界的教育实践活动，实践性是劳动课程育人的基本属性。劳动课程实施必须将实践性一以贯之，深化劳动课程实践育人，让学生在实践中发现知识，在实践中生成经验，在实践中提高素养。
首先，劳动课程要尊重学生的主体地位，强调课程的生活性与真实性，保障劳动课程实践育人的开放性和灵活性。相关部门应积极鼓励不同学段、不同地区、不同学校根据社会生产力发展水平、劳动形态的变化、各地区的风土人情特色及时调整劳动课程内容，将课程与学生现实生活密切联系起来，通过弹性的课程内容设计使劳动课程能因地制宜、与时俱进，以生动的劳动教育素材提高学生对劳动的认识与理解，切实培养学生的劳动积极性与创造性。[27]
其次，劳动课程实施要强化课程的教育性，推动课程实践育人的全面性。长久以来，实践性有余而教育性不足使劳动教育饱受诟病。“劳动教育”一旦被简化为“生产劳动”，就极易在实践中被异化为走马观花的休闲娱乐或简单的技能学习。据此，要增强劳动课程实践的育人性，既要加强劳动过程中教师的指导与参与，保证学生在思考中劳动、在劳动中思考，实现体脑结合，防止活动课程异化为“休闲娱乐”方式，也要突出劳动的教育意义，增强劳动过程的育人性，防止活动课程异化为简单的“技能学习”手段。
最后，加强活动课程基地建设，推动劳动课程实践育人的常态化。在具体做法上，可以尝试通过统筹规划家庭、学校、社会的劳动实践资源，搭建活动课程的常态运行阵地，以深刻、多元、持续的育人氛围涵养并助推劳动课程育人目标的达成。具体而言，以学校劳动教育活动为基础，推动劳动课程实践育人的规范化，用规范的学校活动课程帮助学生深化劳动知识与技能，形成积极的劳动态度；
二是以社会劳动基地为重点，实现劳动课程活动育人的多元化，在多元的活动场域中让学生感悟劳动之美，坚定以劳动实现人生价值的劳动信念；
三是以家庭劳动教育活动为补充，实现劳动课程实践育人的日常化，让学生将劳动视为一种日常生活方式，以劳动创造美好生活。也正是在规范化、多元化、日常化的劳动课程育人实践中，帮助学生逐渐养成爱劳动、会劳动、常劳动的良好习惯，让尊重劳动和劳动光荣蔚然成风。