孙贞锴 商宗伟
摘 要：专业阅读不能“一读了之”，还必须有所输出、有所转化，最直接、最基本的形式就是专业阅读笔记。除了记录、备忘，专业阅读笔记还应该具有联系、探究与写作的功能，可分为摘录型、概括型、评注型、随感型、组合型等。专业阅读笔记并非“一记了之”，对其还要善于规划管理。
关键词：教师发展；
专业阅读；
阅读笔记
*
本文系山东省基础教育教学改革项目“中小学教师专业阅读体系构建与实施”（批准号：3706004）的阶段性研究成果。
近年来，专业阅读对中小学教师专业成长的重要作用日渐显现。专业阅读不能“一读了之”，还必须有所输出、有所转化，最直接、最基本的形式就是专业阅读笔记。
一、 专业阅读笔记的基本功能
所谓“专业阅读笔记”，是一个比较宽泛的说法，没有严格、系统的界定。笔记的表现形式也是多种多样、不拘一格的，但多数篇幅短小，以片段为主。
记录、备忘是专业阅读笔记和其他类型笔记相同的基本功能。教师的专业阅读，首先指向围绕教育教学所进行的专业知识、专业智慧、专业修养等层面的阅读。从语文学科教师的视角审视专业阅读笔记，除了记录、备忘功能，它至少还应该具备以下基本功能：
第一，联系的功能。笔记不能满足于简单的记录，还应该在记录过程中多多少少有所勾连，使得自身的记录和思考逐渐由碎片、零星走向体系。
第二，探究的功能。具有专业意蕴的阅读笔记往往不是简单地摘抄原文，而是要在此基础上对所读内容形成自己的思考、质疑与研究，实现从感性阅读向理性阅读的迈进。
第三，写作的功能。教师在专业阅读过程中的所思所记，并非单纯地为读而读、为写而读，本身就有促进专业写作的功能。这种笔记即使起初规模小、不成型，也应努力用一种专业的视角去尝试写作，提升价值，而不能等同于一般层面的大众化的阅读笔记，更不宜降格为随意记之或满足于原地踏步。
二、 专业阅读笔记的常用类型
立足语文学科的实践，我们将专业阅读笔记归纳为以下五类：
（一） 摘录型笔记
摘录型笔记就是我们日常所说的“摘录”，是最基础的读书笔记。这种类型的专业阅读笔记以摘录原文为主，一般议论性的分析不多。它固然适用于起始阶段的通读，在通读之后的反刍回读中也有其用武之地，特别是对一些重要内容进行分类摘录时，很可能需要打破单一篇章语段，进行更大范围的串联、筛选、统整。所以，单纯靠起始段的通读摘录还是不够的。做这类笔记时，可以多备几个笔记本，便于按需分类摘录，针对原文摘录，确有感触见解的可以随机写一点，一时没有什么想法的也不必刻意去写，可以留出空位，后期重温时如有感触再行填补。
例如，在阅读《致语文教师——余映潮教育教学智慧40则》一书时，鉴于本书系余老师成长智慧、教学智慧、治学智慧的选辑与汇编，针对本书呈现的40则教育教学智慧中的精华观点，我们就可以有选择地分类做好摘录型笔记，然后针对40则条目“按图索骥”——对全书内容进行重温和回味。
（二） 概括型笔记
概括型笔记就是将书目性质、整体架构、核心观点或主体情节、主要人物等用自己的话语进行概括，以便掌握所读书目的内容结构、思想脉络和思维方法等。具体的内容细节并非笔记重点。在阅读一些相对更为重要、更具经典性与根基性的书目时，更要注意这种整体性的归纳概括。
这类笔记的常见形式一般有两种：一种是分列式提纲，一种是总括式提要。分列式提纲就是根据篇章章节、段落层次等对阅读书目一一概括，分别列出；
总括式提要则是对书目内容情节或思想观点等不做分列逐条陈述，而是用简短的文段综合、简洁地加以表述。
概括型笔记本身是对阅读作品浓缩化的梳理思考的过程，以此把书“读薄”。对篇幅较长、内容相对繁复、理解难度较大的书目的阅读帮助更大。
例如，在研究《老王》一课的教学时，魏本亚教授等主编的《十位名师教〈老王〉》一书就是绕不过去的存在。阅读本书首先可以考虑的笔记方式就是分列式提纲，即对书中十位名师教学《老王》一课的教学背景、教学思路、教学效果等进行分列概括，然后再进行联系比较，从而形成自我的教学观察与思考。
（三） 评注型笔记
我们所谈的评注型笔记，强调针对原典内容情节、观点思维、重要概念、关键词句、写作手法等进行品赏、评点、批注等。
中国古代史学和文学批评有“批注”“评注”的传统，其中“批”“评”侧重于对作品的“圈点”“评论”“赏析”，而“注”则侧重于对有关内容的“解释”“补注”“考证”。前者需要较强的评价鉴赏能力，后者离不开较高的训诂、校勘等素养，两者往往密不可分（这其实本是传统语文教育的功力所在）。我们现在所说的阅读批注，大多侧重前一层面，即为了增进对作品的理解、针对作品本身作出评论，而“注”的层面一般较少。
宋代陆九渊提出经典阅读的“我注六经”“六经注我”之说，被后世奉为阅读之经典。我们以为，阅读之批注、品评首先必须尊重原作，本意不通，谈何自我？只有努力把握原作的语境语态，切近其意义视域，才有资格说“我”在“阅读”。尤其面对经典，如果不严谨，惯于随意发挥，可谓本末倒置。
教师在专业阅读中应该重点围绕其中的思维观点等进行品评批注，首先需要做的工作必须是对所读进行“考究”。这种“考究”应该由感性的体验趋向理性的分析、探究，是一种对原作本身真真切切的呼应，要“读进去”“读得通透”，然后才可能谈得上有所质疑。这是进入文本、理解文本的重要前提。
严华银老师《体验和品味：是语文教学的理想“境界”，还是主要“路径”》一文针对《记承天寺夜游》的教学谈道：“当学生体验不出的时候，最需要启发、引导和点拨；
当点拨也无济于事的时候，可能最需要的是‘帮助；
当‘帮助仍然实现不了目标，那你就权衡一下，是不是该直接‘告诉了。”［1］文章针对有的教师一味让学生自己设身处地去体验作品情感的取向进行了批评，指出在学生暂时很难深刻理解和体会作者相应情感时，教师必须适时介入、助推学生完成对文本的有效学习，而不应一味地等待学生“自主”。结合教学实践与观察，就可以做如下带有些许评注意味的筆记：
嚴老师此处所论实质在于，学生能透过文本信息作出一些有意义的分析最好，但是，教师的适时介入必须跟进、于必要之际“引”出“知人论世”的有关评介，助推学生完成对文本的有效学习。这种“后入为主”是必要的。这，许是有效培养学生阅读能力辩证可行的长久之计。“放手”让学生体验品味，绝不是教师坐等学生“自主立论”以待“坐收渔利”。希望学生完全通过自己努力而“水到渠成”地达成目标，也不太现实。
（四） 随感型笔记
随感型笔记强调记录针对原作有关典型情节、人物活动或思想观点等生发的个人感受、体会、心得，侧重联系自我体验，把不乏特质的思考、感想表达出来。这种随感心得，看似容易，实则要求更高，其最高境界可以说是“随而不随”：因为要形成独特深刻、恰到好处的观点感思，离不开对作品准确、深透的理解，同时还要紧密联结自我经验及相关观察体验，联系时代动态，有的放矢地选取切口，只有有感而发、发在要害、发人深省，才能算有价值的随感心得。反之，泛泛而谈，或者盲目寻求为我所用，表现张扬自我的标新立异，都与此相去甚远。
如果说“我注六经”更侧重强调阅读主体对原作的“顺化”的话，“六经注我”之下的随感心得则将原作思想内涵“同化”到自我与当下，抒发切身体会与感受，探讨面临的矛盾与困惑。这里的“我”既是有着主观性情的阅读主体，也包括“我”所面临的时代环境、具体情态。应该坚持把“六经注我”强调的重心放在原典与“我”之间所能达成的契合、沟通之上。同时，这种发挥应该是有尺度的，而不是无节制的随心所欲。即使认为原典有疏漏偏差，也要在与文本深入对话的前提下，审慎地、有保留地、适当地对原作观点提出补充或修正意见，而不可轻率定论。
贾龙弟老师在《关于“病句修改”考查的若干思考》一文中，由病句修改的考查谈到对中学语文语法教学的一些认识。文章认为，“教授语言知识的目的是为了让学生学习具体准确、文从字顺的规范表达，而不是为了系统掌握这些知识，所以我们不必进行系统的语法知识教学”，“以为只要让学生掌握了系统的语法知识，他们就能发表符合语法规范的书面和口头语言，这是一个误区”［2］。应该说，文章针对语文教学的观点比较中肯。但是，我们认为，学生掌握系统语法知识并不能等同于自然而然就能进行符合语法规范的表达，和初中段本身是否应该进行系统的语法知识教学本身并不构成因果关系。从实际教学看，21世纪之初提出的淡化语法教学对初中语文教材编制以及语文教学一度产生了较大的负面影响，一线教师对此深有感触。为此，我们在阅读过程中结合自身经历感悟，做了以下随感型笔记：
语言知识的传授习得还是要有一定的系统，只不过这个系统应该是有所选择、有所优化、有所针对的。中学阶段的语言知识、语法系统还是应该有的，而且需要明确。也就是说，我们要重新反思和研究——进入初中阶段的语法和语言知识应该有哪些，应该怎样呈现，怎样组织教学并进行考查评价，等等。这本身需要有系统的思考，而不是随意、随性为之。毫无疑问，语法的习得和语言知识的传输应该和适当、恰切、融入表达情境的语言实践训练有机结合，就像游泳的学习和训练一样，必须把学招式技法和下水锻炼两者结合起来。后者当然相当重要，但是如果仅仅一味告诉初学者只管下水而不组织招式技法的习得训练，有的人可能会在自我的琢磨锻炼中淹死。道理是近似的。
（五） 组合型笔记
组合型笔记是一种更高层次的笔记，主要适用于已经熟练同步阅读同一主题多种书目的专业阅读者。简单点说，就是在确定一个主题议题、通过阅读相关书目篇章之后，再从中摘要，提炼精华，将相关素材及本人的见解排列组合，努力形成辩证的梳理解读。这里介绍一种组合型笔记方法，叫作“虚拟对话”。
当代教育学者李冲锋在其专著《语文教学范式研究》中针对两位语文名师钱梦龙和蔡澄清“语文导学”思想的异同，采取了引用组合型的虚拟学术对话。在引用两位名师论述后，李冲锋老师又叠加了自身对两者的辩证思考、综合评述，从而组合为三人式的虚拟对话——
钱梦龙：“学法”被提上教改日程，必然引起“教法”的变革。讲述法、谈话法的运用将受到严格的限制，而讨论法、点拨法则成为教师发挥主导作用的“常规武器”。……点拨法体现了教师施“导”的基本特点。学生在达成目标的过程中必然会遇到各种困难，产生各种疑问。教师要有灵敏、及时的反应，通过各种方式的随机点拨，或为学生暂时中断的神经联系“突然接通”搭桥铺路，或借助学生的经验巧妙地为学生的“思维杠杆”提供支点，因势利导，不拘一格。点拨法追求的不是教学形式的严谨，而是教学实效的获得。
蔡澄清：（我要对导读法和点拨法做一下比较）首先，导读法主要着眼于“导”——导学生预习、导学生分析、导学生练习复习、导学生运用与完成作业等。点拨法虽然也着眼于“导”，但重点却在“点”与“拨”。点拨法不是步步必导，而是当点则点，当拨则拨，完全因材施教。其次，从师生之间信息传递与交流的方式上看，导读法是师生之间相互的双向交流，点拨法则是教师与学生、学生与学生之间的相互辐射、扩展式交流。再次，导读法主要是教师导，导的目的主要是引导学生学，活动方式主要是在课堂内部把教与学结合起来，教师十分重视学习方法的指导；
而点拨法则主张实行“开放式”教学，尽量把教与学的内容及其方法的运用拓展延伸开来。
李冲锋：从思想认识上看，点拨法确实比导读法有所进步。导读法存在教师单一引导学生的倾向；
而点拨法则认识到，点拨既可以是教师点拨学生，也可以是学生点拨学生，甚或是学生点拨教师，它是一种多向性的教与学的相互启发和交流。但是，导读法与点拨法在本质上是一致的，同属于“导学”范式。［3］
这种虚拟对话在引用相关观点时必须忠于作者和原作，看起来好似一种变相摘录，但远不只这么简单，还要以自身的回应和对话作出评析。整个阅读过程好比接力，先看着别人跑步并从中截取精要，然后自己进行接力并展示精华思考，也可以说是一种延展式笔记。要做好这类笔记，既要对预设主题有精准的拿捏，还要对相关内容有深刻解读，这样才能实现相关论述比对与自我思考跟进的有机组合。
三、 专业阅读笔记的规划管理
专业阅读笔记并非“一记了之”，对笔记本身还要善于规划管理。这里需要把握两点：
一是要规划好“做什么笔记”，把握相应的自我专业诊断与聚焦问题。就是要想好自己一个阶段内主要读什么样的书目篇章、主要做什么类型的笔记，而不是“脚踩西瓜皮，跟着感觉走”。具体可从两个方面入手。一方面，立足自身所处专业发展阶段。如果是入职时间较短的新教师，应以侧重感性阅读为主，专业阅读笔记相对适合以摘录型笔记、随感型笔记为主。另一方面，基于自身所读书目的主导形态。教师专业阅读的对象从认知层次上看，大致可以分为叙事主导形态、案例主导形态、原理主导形态、哲理主导形态等，针对不同主导形态的书目篇章，我们应该有针对性、有侧重地做好阅读笔记，而不宜搞“一刀切”。
二是要规划好“笔记做什么”，注重相应的专业成果积累与提炼问题。就是要避免自己所做的专业阅读笔记最终变成纯粹的私人书写、写作行为，而要努力从中作出一定的再梳理、再提炼、再加工、再整合，使之转化、提升为具有一定公共价值的成果表达。
这个过程本身就是一种锻炼和提高。为此，我们要善于梳理自身的专业阅读笔记，从中择优提炼，使之逐渐由零散走向整合，由片段趋于整体，最终达到能够连缀成文、公开发表的层次。
上述两个方面，可以说是教师专业阅读笔记规划管理的“一头一尾”：“头”就是从哪儿开始、找准切入点；
“尾”就是朝向何处、夯实落脚点。教师只有具备了这样自觉规划管理的意识，才能渐进提高专业阅读水平，进而促进自身专业思考、专业表达乃至专业实践与研究能力的提升。
参考文献：
［1］ 严华银.让语文安静：严华银讲语文［M］.上海：华东师范大学出版社，2011：90.
［2］ 贾龙弟.语文教学本体论［M］.杭州：浙江大学出版社，2017：294.
［3］ 李冲锋.语文教学范式研究［M］.北京：华龄出版社，2006：123.
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