刘美香
2022年版课标提出了学习任务群的概念，强化了学习任务群的情境性要求。语文的学习任务具有一定的情境性，是在特定的情境中实施并发展起来的。在实际阅读教学中，许多教师在设计学习任务时只关注学生知识能力的获得，很少从情境出发进行教学设计，给学生的阅读学习带来了一定的困难。因此，教师就要基于情境设计学习任务，让学生在学习任务的引导下真正理解课文内容，增强学习的内驱力，让学生的阅读真正发生。那么，基于情境的学习任务该如何设计与实施呢？
一、提炼真实问题，创设探究性情境
探究性情境是指教师依据课文内容特点，通过一系列探究性问题的设计，启发学生阅读思考获得语文知识能力方法的过程。问题是学习任务的驱动力量，是创设学习情境的教学指向。在教学中，教师要能够依据课文特点创设出真实的、具有探究性的学习情境，从而让学生明确阅读探究思考的方向，促进学生学习质量的提升。
以五年级上册《鸟的天堂》一课为例，为了让学生感受到课文的表达特点，落实本单元语文要素，教师可以基于课文特点提炼出真实问题，创设出探究性任务情境：
1.默读第5～9自然段，思考这是一株怎样的榕树。
2.聚焦第8自然段，说说作者是如何描写榕树生命力旺盛的。
3.聚焦第12～13自然段，感
受作者如何描写出“鸟的天堂”的欢腾热闹。
4.“鸟的天堂”热闹非凡，作
者为什么只具体写一只画眉鸟呢？
首先这是四个真实的探究性学习任务，这种真实主要表现在问题的真实性，这些问题都是学生在阅读中很容易产生疑问或者感到困惑的问题，容易激发学生的探究心理。通过阅读探究，学生对课文的动态描写和静态描写的认知理解不再是停留于浅表层，而是真正获得了对文本表达的深刻理解与认识。其次这个探究学习过程也是一个真实的学习过程，学生带着这些问题，通过个体自学和同伴互学，在动态描写和静态描写中穿梭，经历了思考与探究等学习过程，并逐渐理解动态描写和静态描写的表达效果，理解了作者的真实表达意图，真正走进了阅读的深处。
在阅读教学中，教师基于文本内容特点创设出真实的探究性学习情境，让学生在探究性任务的引导下真正展开阅读思考，以问题来推动学生阅读进程的发展，这样的情境化任务的设计，可以让学生的阅读思考方向更加明确，让学生的阅读逐步走向深度。
二、链接真实生活，创设体验性情境
在阅读教学中，只有让学生真正感受到文本内容表达的情感，学生的体验才会更加深刻。为此，教师可以联结学生真实的生活，为学生创设出体验性学习情境，这样可以把文本中难以
理解的内容转变为学生易于理解接受的知识，活化学生对课文的理解认识，提升学生的学习
质量。
如教学一年级上册《乌鸦喝水》一课时，学生对“瓶子里的水渐渐升高”这句话的理解略有难度，对此，结合教材内容，教师巧妙创设操作情境，唤醒了学生的生活经验，使学生在知识学习与操作体验过程中，对课文内容有更深的理解与感悟。首先，教师让学生拿出事先准备好的瓶子、水和小石子，以小组为单位把小石子一个个放进瓶子里，然后问学生：“假如一下子把许多小石子放进瓶子里，瓶子里的水还能说是渐渐升高了吗？为什么？只有怎样把小石子放进瓶子里，瓶子里的水才会渐渐升高？你明白‘渐渐升高的意思了吗？”借助直观的学习情境，学生可以清楚地看到瓶子里的水慢慢升高的过程，对“渐渐”一词产生了形象生动的理解，真正明白了“渐渐”就是“慢慢”的意思。这个学习情境的创设主要是从学生的生活经验出发，通过学生的亲自操作与体验，帮助学生逐步获得对所学内容的理解与认识，降低了学生的学习难度，提升了学生的学习质量。
在阅读教学中，只有让学生在亲自操作与体验中去感受知识的形成，学生对学习内容的感知才会更加深刻。当学生的认知理解与文本内容之间产生距离的时候，教师就可以通过体验性学习情境的创设，把阅读内容和学生的现实生活有机结合在一起，这样可以让学生真正经历知识形成的过程，让学生的学习真正发生。
三、指向思维过程，创设思辨
性情境
思维能力是语文核心素养的重要维度，教师不仅要关注学生知识内容的获得，还要对学生思维的发展情况予以特别的关注。在教学中，教师从指向学生思维发展的理念出发，为学生创设出思辨性学习情境，引导学生进行思辨性阅读，关注学生的思维过程，促进学生思维的发展和语文核心素养的提升。
以五年级下册《田忌赛马》一课教学为例，所在单元的语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”。教学时，为了让学生真正走进人物内心，了解人物的思维过程，教师在引导学生还原课文内容时插入了思辨情境：“这次比赛，田忌因为听孙膑的话改变了马的出场顺序，获得了比赛的胜利，如果下次比赛时，齐威王一方也改变了马的出场顺序，田忌赛马还能取得胜利吗？孙膑又会如何应对呢？”这是一个充满挑战性的假设，在教师思辨性学习任务的引导下，学生经过探究与思考，学会站在孙膑的视角去考虑马的出场安排情况，并能够分别从齐威王一方与孙膑一方的实际情况进行考虑，对于真正了解人物的思维过程、落实本单元语文要素起到了重要的作用。在教学中，如果教师只是照本宣科让学生了解课文主要写了什么，而不是从思维层面引导学生阅读思考，那么学生的阅读也只不过是游离于表面，很难走进人物内心，也很难获得对人物品质的深刻认识。
在阅读教学中，教师要关注学生语言与思维发展的情况。依据课文特点，为学生创设思辨性情境，避免学生唯文本、唯教材论现象的产生，促进学生语言与思维的同步发展，让学生真正经历猜想、验证的过程，提升学生的思维能力。
四、还原真实情境，创设综合性情境
真实的学习可以让文本语言表达的情境还原成为学生真实可感的学习情境，让学生对文本内容的感受更加深刻。教师在进行情境任务设计的时候要充分考虑学生的已有认知情况，要立足于文本基础，通过创设综合性学习情境实现学生对文本内容的真正理解和生活经验的场景化勾连，让学生的言语表达结构化、情境化，实现深度阅读。
三年级下册《剃头大师》一文中有这样一句话“老师傅耳朵不好，听不清小沙的抗议”。当教师问学生怎样理解这句话时，学生的回答大都比较表面，无法真正感受到小沙的无奈。怎样才能让学生感受到小沙抗议的苍白无力呢？联系上下文教师可以通过创设真实的任务情境来拉近学生与文本之间的距离。这样引导学生阅读，可以激活和唤醒学生的生活体验和认知经验，深化学生的阅读感受。于是，教师对学生说：“大家都有过理发的经历，想象一下，给你理发的是老师傅，你就是小沙，当老掉牙的推剪揪起你的一绺头发时，你会……当剪掉的碎头发落在你的脖子里又痛又痒时，你会……”在教师精心创设的任务情境中，学生想起了自己理发时的情景，很容易与小沙产生共情，感受到了小沙的抗议、老师傅听不清时小沙的无奈与憋屈……实现了学生言语表达的结构化、情境化，起到了优化学生阅读质量的目的。
在阅读教学中，当学生对文本内容的理解产生困难的时候，教师可以采用还原真实场景的方法，把学生带入到文本情境之中，引导学生在综合性学习情境中学习语文，这样可以唤醒学生对文本内容切身的感受与体验，让学生与文本中人物的思想等产生共鸣，降低学生的学习难度。
核心素养导向下的语文学习，要重视情境任务的创设，通过真实的情境任务来启发学生的思考，引导学生在具体的情境中进行积极的语言实践活动，这样符合2022年版课标对学生阅读学习的基本要求，可以真正满足學生的阅读需求，进而使学生的语文学科素养不断得到提升。
（作者单位：浙江义乌市稠城第三小学）
责任编辑 刘 妍
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