刘辉 康文彦 刘彦芝
[摘要]学会学习素养是学生发展核心素养的重要组成部分，梳理其研究现状有利于形成知识“图景”并作为后续研究的起点。当前学会学习素养的重要议题包括学会学习素养的价值、内涵及框架、测评及发展路径等。已有的研究中存在学会学习素养的内涵比较模糊、划分维度不统一和较少结合学科特点等问题。未来的研究中，一方面可以将现有的研究成果进行细化和深化，另一方面可以在现有研究的基础上进行拓展性和应用性的研究。
[关键词]学会学习素养；
核心素养；
研究述评；
研究现状；
研究展望
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1005-4634（2023）03-0008-07學会学习素养是学生发展核心素养的重要组成部分，直接影响着学生的后续发展以及我国学习型社会的构建。对当前国内外学会学习素养研究成果的梳理，一方面有利于了解学会学习素养主题研究下的重要议题，形成知识“图景”，将其作为后续的研究基础，另一方面有利于发现当前研究中的不足，为后续的研究指明可能的发展方向。
1学会学习素养研究的重要议题
1.1学会学习素养的价值
自联合国教科文组织提出“学会学习”的概念以来，学会学习无论是作为一种能力还是作为一种素养都广受世界各国的关注。随着社会的发展，国家、社会及团体对个人的要求不断提升，为了适应不断变化的社会环境，每个人都应该具备学会学习的素养，从而快速地学习新知识与技能，适应新的挑战[1]。在个体发展方面，学会学习有利于把学生变成主动、自觉和独立地进行学习的个体[2]。有研究者在对教师的研究中发现，学会学习对学习者的发展具有支持性、补救性和发展性3种功能[3]。也有研究者指出，学会学习能够提高学习成绩，可能是继续教育取得成功的关键。
1.2学会学习素养的内涵及框架
1.2.1学会学习素养的一维框架
学会学习最早由联合国教科文组织正式提出，受传统认知心理学的影响，研究者主要从认知视角来理解学会学习，将学会学习视同“学会认知”（learning to know），并将学会学习划分为注意力、记忆力和思考力[4]。其相应的框架结构及内涵见表1。
也有研究者基于“元认知”视角认识学会学习。如2002年欧盟发布的相关报告指出，学会学习是学习者的元认知技能（meta-skills），对学习者自己的学习过程具有建构和输出作用。
也有研究者明确提出元认知是学会学习的重要组成部分。如莫雷诺（Moreno）认为学会学习主要与元认知相关，而罗伯特·麦考密克（Robert R.McCormick）认为学会学习主要包括关于认知的知识与自我调节机制两项内容。斯特林赫（Stringher）采用元分析的方法对90多项研究中“学会学习”的概念进行分析，将学会学习定义为“是一种深入学习的倾向，是学习者控制自己的学习过程，包括控制自己的学习模式、学习时间和学习空间等” [5]。我国学者芦丽萍认为学会认知是学会知识，而学会元认知才是学会学习[6]。夏雪梅也提出，教学生学会学习实质上就是教学生掌握元认知知识与元认知策略[7]。马东明认为学会学习是学习者对自身学习进行计划、监控和评价的过程，其包含5个要素，即制定学习计划、管理学习过程、选择学习方法和策略、寻求帮助和指导、评价学习效果[8]。
1.2.2学会学习素养的二维框架
随着人们对学会学习认识的发展，研究者逐渐意识到早期对学会学习定义的狭隘性，主张突破认知维度的限制，从多个维度审视学会学习。首先，认知与元认知被认为是学会学习的重要组成部分。在2012年联合国教科文组织的“学习指标专项任务”中，项目组确定了核心素养指标体系的7个学习领域，其中“学习方法和认知”在知识经济的讨论中已被公认为就是“学会学习”。其被定义为是一种利用资源和经验解决问题的能力，是一个投入、激励、参与学习的过程，其中的“学习方法”包括组织、计划和反思自己的学习能力，而“认知”则是思考和加工信息的机制[9]。这可以看作是从元认知和认知两个维度来认识学会学习；
其次，也有研究者认为认知与元认知很难孤立地发展，应该从情感与认知整合的视角理解“学会学习”。欧盟早期的核心素养定义，也认为学会学习既包括获得、加工和同化知识，也包括为成功学习而克服障碍，并认为动力和信息对一个人的素养至关重要。2005年，欧盟构建了学会学习素养的二维框架，如表2所示。
在芬兰，学会学习被认为是终身学习的核心能力，是指在面临新任务和新学习时， 学生能够凭借现有的知识、技能有效地解决新问题。有研究者基于教育目标分类学将芬兰的学会学习能力分为认知和态度两个维度，认为学会学习在认知领域体现为“学习能力”，而在态度领域体现为“自我相关的信念”和“背景相关的信念”[10]。
1.2.3学会学习素养的综合框架
随着学会学习研究的不断深入，研究者逐渐通过综合性的视角审视学会学习。在研究视角方面，研究者一般基于学习结果、学习过程、学习者以及学习环境4种视角对学会学习进行界定。在内涵与结构方面，随着人们对学会学习的不断理解与反思，其内涵也逐步由一元的认知维度发展到如今包括认知、元认知和情感3个维度。其中，欧盟对学会学习的定义有一定的代表性，其认为学会学习是一种在学习上的动机与意志力，是一种能够在学习中进行时间和信息管理的能力，其中包括学习者对学习需求的意识、对学习机会的识别与利用、对学习障碍的克服（主动克服和寻求帮助）等方面内容。这个定义是基于2006年欧盟专家提出的“认知—情感”的二维框架修正而成的，包含了认知、情感和元认知3个维度。其中，认知维度包括命题识别、规则使用、命题和规则的检验以及心智工具的使用4个方面。情感维度包含学习动机、学习策略和改变定向，学业自我概念和自尊，学习环境3个方面。元认知维度包括问题解决、元认知的准确性和元认知的信心3个方面[11]。也有研究者认为学会学习是个复杂的综合体，包括价值观、态度、兴趣、知识、技能和理解等[12]。还有研究者认为，学会学习素养是知识、能力和态度的综合体现，包括认知、元认知和非认知资源[13]。我国的核心素养体系，将学会学习定义为“学生在学习意识形成、学习方法选择和学习进程评估等方面的综合表现”[14]。值得一提的是，周慧基于哲学、心理学、教育学和脑科学，通过文献研究与调查研究相结合的方法，建构了小学高段学生的学会学习素养框架，将学会学习素养分为认知、情感、元认知和社会4个维度[15]（见表3）。
1.3学会学习素养的测评
1.3.1芬兰学会学习素养的测评
1996年，芬兰国家教育委员会与赫尔辛基大学等单位联合设立了学会学习素养评估指标的项目研究，最终形成了包括3个一级维度和12个二级维度在内的测评框架（见表4）。
芬兰“学会学习”素养的测评是基于正常的教学活动展开的，分为学生测评与教师访谈两部分。学生测评主要分为认知测评、情感测评和背景信息3个部分。认知测评主要采用认知任务测评的方式，内容包括文本处理、数学运算、演绎分析等；
情感测评主要采用问卷调查的形式搜集学生“与背景相关的信念”和“与自我相关的信念”等方面的信息；
背景信息是采用問卷的形式搜集学生诸如性别、家庭背景、学校、籍贯等基本信息。教师访谈则是通过访谈的方式了解教师对课程、教学、学校等方面的看法。基于此，芬兰与匈牙利等国进行了多次本国学生“学会学习”素养的测评。
1.3.2英国学会学习素养的测评
2002年，英国布里斯托大学启动测评学生学习力的“有效终身学习问卷”项目。理论研究阶段，研究者将学习力分为弹性、策应性、反思性和关联性，分别与学习的情感、认知、元认知和社会4个方面相对应。为了便于测评，研究者对1万多名学生的数据进行探索性因素分析，最终确定了7个维度，即改变与学习、探究意识、意义建构、依赖与脆弱、创造力、学习关系和战略意识。问卷包含72个项目，一般采用网络问卷的形式发放，被测试者按照要求填写个人信息及回答相关量表题后即可生成测试者个人学习力的“雷达图”。雷达图所包含的面积越大，表明被测试者的学习力越强。十几年来，已有超过3万名7～21岁的学习者参加了测评。研究表明，学习力的测评对教师与学生都有着积极的意义，可以帮助教师和学生诊断学情，能让学生清楚直观地了解自己的发展现状并计划学习的努力方向。
1.3.3欧盟学会学习素养的测评
欧盟学会学习素养的测评开始于20世纪末，通过不断地实践与探索，其主要借鉴与整合了欧洲多国的相关研究成果，比如认知维度方面整合了芬兰和荷兰的研究成果，情感维度的评价是基于英国和芬兰的研究成果形成的，元认知维度则是基于西班牙的成果构建的，最终形成了比较有代表性的、相对完善的整合了认知、元认知和情感3个维度的学会学习评价工具[16]。2008年3月至5月，欧盟在奥地利、芬兰、法国、意大利、西班牙和葡萄牙等国进行了“学会学习”能力检测的预测试。结果显示，欧盟“学会学习”能力的概念框架和测试工具都有待进一步完善，比如认知维度与情感维度存在重叠部分难以区分、认知任务过难和过长导致学生中途放弃测试、情感维度中的要素缺乏内在一致性等。但同时，该测试验证了情感和认知是影响学会学习的独立成分，元认知成分对学会学习没有独立影响，三维框架的效度也得到了支持，并且该评价研究在实践中产生了良好的效果[17]。
1.3.4中国学会学习素养的测评
学会学习素养是中国学生发展核心素养的重要组成部分，被分为乐学、善学、信息意识和勤于反思4个维度。有研究者尝试进行了学会学习素养相关测评工具的开发。李红开发了自编问卷，将4个维度分解出相关的二级维度（见表5）。
也有研究者认为，学习策略是学会学习素养的重要指标，使用学习策略是具备学会学习素养的重要体现。其采用学习策略经典的分类方式将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略3个维度，自编了“中小学生学习策略量表”对北京市18 814名学生的学习策略进行了测评。结果显示，中小学生使用最多的是资源管理策略，而使用较少的是元认知策略。孙妍妍等利用学会学习的“认知—情感—元认知”分析框架对比了芬兰、荷兰、英国和中国等学会学习核心素养的内涵，并基于认知、情感和元认知3个维度开发出了中小学生“学会学习”能力问卷 [18]（见表6）。
纵观现有的学会学习方面的研究成果，可以发现世界各国以及多个学会学习的研究组织对学会学习内涵的理解存在差异，尚未形成统一的认识。虽然学会学习的“认知—情感—元认知”三维框架被部分研究者所认同，如夏雪梅认为各国以及不同组织所提出的学会学习素养的内涵与结构各不相同，但都可以归属到三维框架中，但也有研究者认为当前的学会学习无论是其内涵研究还是测评结构，都是以认知心理学为架构的，缺乏基于社会文化视角的审视。而且，有的研究机构或研究者对学会学习内涵及框架的建构并不是无懈可击的。比如，有研究者将芬兰学会学习测试中的“社会框架”、荷兰跨学科技能测试中的“合作完成任务”、欧盟学会学习测试中的“学习环境”等归属到学习情感维度，似乎不符合中国人对“学习情感”的理解。而其将学习态度归属到元认知维度的合理性也有待商榷。此外，有研究者认为学习策略是学会学习素养的核心。即便如此，在迈克卡提出的学习策略中，将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略，努力管理被归属到资源管理中。将努力作为学习者的一种资源有一定的合理性，但与学会学习素养的结构相对照，努力管理纳入情感维度似乎更为适切。而学习策略中学习情感的内容较为匮乏，其过于注重工具理性而对学习者作为人的情感的关注不足。因此，本研究所提出的学会学习分析框架将整合现有的成果，按照中国人对维度名称的理解，将学会学习以及学习策略的二级维度进行整合，纳入“认知—情感—元认知—社会”四维分析框架中，主要以教育心理学中的相关理论为依据。基于此，本研究还将尝试开发我国高中生学会学习素养的观察表，以此作为本研究对作业效能进行测评的工具。
1.4发展学会学习素养的策略与方法
学会学习素养的发展策略与研究者对学会学习的认识高度相关。金庆莉提出一种以图表的形式组织和表征知识，从而促进学生学会学习的策略[19]。显然研究者认同的是学会学习的一维框架，因此这种学会学习的对策主要是以发展学生的认知能力为核心的。高文认为，学会学习的人应该是一名“策略型学习者”，这需要学习者具备元认知知识、学习的愿望与动机，具有元认知的意识并善于运用各种策略去协调和管理自己的学习与研究[20]。其中，元认知知识与元认知意识属于元认知维度，而学习愿望与动机可以归结到情感维度，因此这种策略是基于学会学习的“情感—元认知”的二维框架提出的。汤明清等提出3条发展学生学会学习核心素养的策略。一是可以通过创设合适的学习环境、提高学生的元认知水平、加强学生非智力因素和反思性思维的培养来发展学生的元学习水平；
二是可以通过营造氛围、自主探究、培养习惯和实践反思等途径来培养学生积极的学习情感；
三是可以通过构建学习共同体的方式让学生在同伴互助中学会学习[21]。这种对策可以看作是基于学会学习的“元认知—情感—社会”三维框架提出的。
2存在的问题分析
2.1学会学习素养的内涵比较模糊
学会学习是教育教学领域所追求的发展目标之一。从学术视角审视学会学习，最基本的范式是回归到对学习本身的认识上来。而对学习活动认识的不同影响着研究者对学会学习素养的理解。
（1） 人们对学习的认识不尽一致。有人认为学习是一种过程，也有人认为学习是一种结果。持“过程说”的研究者将学习看作人的一种持续的变化过程，如有研究者将学习界定为“发生于生命有机体中的任何导向持久性能力改变的过程”，而持“结果说”的研究者则更关注通过学习，学习者学到了什么或者是其身体和心智发生了什么样的变化。
（2） 人们对学习的解释机理存在争议。学习论“脱胎”于心理学，因此用心理学知识对学习进行解释是一种传统。然而，随着脑科学等学科的发展与独立，许多研究者开始用新的学习科学理论解释学习活动，使得学习论逐步形成一门独立的学科。在此过程中，人们对学习的认识是基于多学科的，从而产生了不同的认识结果。这使得研究者对学会学习素养要素的认识产生多样化的结果。事实上，心理学学科对学习的认识也在逐步发生着变化。开始是以认知心理学为主要的认识工具，注重对学习强化与刺激的研究，逐步发展为后来的建构主义理论，在以往注重学习者个体认知的基础上加入了社会性因素的作用，使得学习不但被认为是学习者内部的活动，也是一种交互性的活动。
（3） 人们对学习内容的认识也不尽统一。传统的学习研究中往往将学习狭窄地等同于客观知识的理解以及相关技能的掌握，而同等重要的学习者的情感以及社会等方面的因素却未被充分重视[22]。克努兹·伊列雷斯将学习的内容进行了拓展，认为学习内容应包含3部分[22]：一是传统的知识与能力，二是包括社会情境在内的文化获得，三是学习者理解自己的反应、倾向、偏好、优势和弱势等学习者个体方面的知识。
對学习活动的关注点不同、认识基础不同和认识对象不同，导致不同国家和不同组织对学会学习素养内涵的界定也存在较大的差异。更主要的是学会学习是一个不断变化着的概念，其内涵也一直在被调整和充实。认识的差异性和发展的动态性使得其内涵比较模糊，人们更多地将学会学习作为一种发展的方向而非一个清晰和具体的目标。
2.2学会学习素养的划分维度不统一
随着人们对学习活动认识的不断深入和多学科审视的进展，学会学习素养的划分维度也日趋丰富。
（1） 将认知作为学会学习素养的单一维度。最初人们对学习的认识主要以认知心理学为工具，学会学习素养也主要关注认知的发展，因而呈现的是以认知为主的一维框架。这种框架虽然主要关注的是学习者的认知活动，但情感作为与认知活动不可分离的要素也一直包含其中。
（2） 将情感维度融入学会学习素养。随之，人们发现学习情感在学习活动中的重要作用，逐渐将情感作为一个独立的维度进行分析，学会学习成为“认知—情感”二维框架。二维框架的形成使得学习情感作为一个重要的组成部分而受到广泛的重视，这种模式也符合传统意义上将“爱学”和“会学”作为“学会学习”的重要组成部分的认识。然而，此处的“会学”主要关注的还是学习者的认知层面。
（3） 将元认知作为学会学习素养的重要组成部分。20世纪80年代，美国心理学家J.H.弗拉维尔提出了元认知的概念，认为学习活动中学习者除了有认知方面的活动外，还有一种调控和管理自己认知的活动，他把这种活动称为元认知。随着其他研究者对元认知的认可，学会学习素养也加入了元认知维度，呈现“认知—元认知”式的二维框架和“认知—情感—元认知”式的三维框架等样态。也有部分学者认为元认知才是学会学习的重要组成部分。甚至部分学者认为可以将元认知作为学会学习素养单一维度。
（4） 将社会维度融入学会学习素养。随着心理学领域对学习者社会属性的逐步重视，学习活动的情境性、互动性等社会性因素也逐步受到关注。学习的社会性因素一般是被包含在其他维度中的，比如麦基奇将学习策略分为认知策略、元认知策略和资源管理策略，其中社会维度主要包含在资源管理策略中。克努兹·伊列雷斯提出的全视角学习理论将学习的社会学命名为互动维度，其中包括活动、对话和合作等内容。也有研究者通过探究构建了学会学习素养的“认知—情感—元认知—社会”四维框架，将社会单独作为学会学习素养的一个维度。
一方面，对学习活动以及学会学习素养认识的不同是其素养划分维度有异的主要原因。随着学习活动研究视角的多样化，学会学习素养的维度也呈现多元化的趋势。另一方面，对各个维度界定的差异也导致了学会学习素养划分维度的不统一。学习活动本身是一个复杂的过程，审视学习活动的相关学科也是基于不同的认识论而形成的，所以其形成的学会学习素养维度的划分标准不够统一，有的项目可能在不同的分类标准下属于不同的维度，或者属于相同的维度但内涵也可能不同，或者其本身与其他维度是高度相关的。
2.3学会学习素养的研究大多未结合具体学科特点（1） 学会学习素养的测评与知识学习的测评脱节。当前，学会学习素养的研究大多是基于成人发展和职业需求的，这种素养是综合性的和宏观的，结合具体学科进行的学会学习素养的研究相对较少。各国以及各国际组织将学会学习作为战略发展的一部分，主要是从公民核心素养的角度提出的，相关的指标体系都是从公民素养出发来定义学会学习的。这就产生了一个悖论，即学会学习素养是为了使学习者能适应未来职业发展的需求，应该在学习者学习的初级阶段加以培养，但学会学习素养的内涵与测评等研究却是基于成人的和职业的。这在一定程度上也导致了学会学习素养的相关维度过于广泛和抽象，而使一线教师难以以此为依据对学生进行评价从而实现更精准了解学生的目的。
（2） 学会学习素养的发展未能与知识学习紧密联系。虽然学会学习素养具备较强的可迁移性，但素养的发展必须以知识与能力作为载体。学生作为学习者，处于社会人的初级阶段，其学习活动既是基础的，也是抽象的。现实的和面向未来的学习是情境性的，学习者面对真实的问题需要运用自己的能力进行解决。然而，学生由于其心理发展特点和学习特点，其学习的内容是经过加工和提炼的，往往也是去情境化的。当然这也与学科的形成与发展有关。知识与学习原本是情境性的和综合性的，随着工业时代的发展，对专业人才的需求量剧增，为了迎合这种需求，人们将综合性的知识学科化，也即按照一定的知识特点与体系，将内容相近的知识按照一定的逻辑编排成学科知识。这种知识是被加工的，往往也是比较抽象的。学习者通过学科知识的学习可以比较快捷地掌握该学科的知识、解决相关问题。分科学习的做法沿用至今，这在提升学习掌握知识的效率的同时，也造成了学生学习内容和方式与现实生活中的学习内容和方式间存在着较大的差距。因此，现实生活中学会学习的素养与学校学习活动中的学会学习素养是存在一定差异的。要在学习者的学生时代发展其学会学习素养，就需要结合其当前的学习方式、学习心理及所学内容的特点，使其在学科学习的情境下“学会学习”，然后才有可能将该需要进行内化与拓展，最终作用于跨学科学习和真实情境的学习，实现学会学习素养由抽象的学科知识的学习向真实的问题解决式学习的迁移。
3可能的发展路径
3.1强化理论研究，形成较为统一的认识
当前，学会学习素养的相关研究中，模糊的内涵与富有争议的结构使得研究者们“自说自话”，不利于研究合力的形成。所以，在未来的研究中需要强化学会学习素养理论方面的研究，明确学会学习素养的内涵并形成对学会学习素养结构较为统一的认识，这便于国内相关研究与世界接轨，也有利于在相关研究中形成较为统一的话语体系。虽然已有的学会学习素养的相关研究存在对学会学习素养的内涵界定模糊、维度划分不统一等问题，但其研究方向是同向同行的，研究内容也相对集中，是后续研究的坚实基础。在研究视角方面，传统的心理学可以作为探究学会学习素养的经典视角与理论基础。虽然当前脑科学和神经科学等领域出现了许多创新性的成果，但一方面，这些新兴学科尚处于发展期，其相关成果还需经过时间的论证与检验；
另一方面，这些新兴学科的成果还处于“碎片化”的样态，未构建强有力的理论体系，对学习活动缺乏足够的解释力。事实上，许多新的研究成果与学习论中已有的结论是并行不悖的，甚至是验证性的。后续的研究可以以心理学中的信息加工理论和建构主义学习理论等作为学会学习素养研究的理论基础。这些理论相对成熟，对现实的学习活动具有较强的解释力，其与分科的知识教学活动是高度契合的。在维度划分方面，可以就现有的划分维度进行整合。现有维度不够统一的主要原因有二：一是对学会学习素养的认识不统一，这是最主要的原因；
二是维度的划分中有的项目可能在心理学中划分标准不统一，在不同国家的文化中其内涵也不一致。后续研究中，结合具体的社会文化情境与学习情境，按照一定的标准进行维度的划分，应该可以形成比较合理的学会学习素养的构成要素。事实上，当前的学会学习素养的维度主要可以归属于“认知—情感—元认知”3个维度，一个问题是要不要遵循把社会维度单独分离出来的做法。比如，中国学生发展核心素养中将学会学习定义为“主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现”，并把学会学习素养划分为乐学善学、勤于反思和信息意识3个维度。该定义主要是对学习者学习情感与元认知水平的描述，而其所划分的3个维度并不严格。比如，善学与勤于反思可能都含有元认知的成分，信息意识包含信息加工的内容，可以归属于认知维度，信息意识包含学习者获取信息等社会性学习资源的内容，也可以归属于社会维度。但这也从侧面验证了当前主流维度划分的合理性。只要按照一定的标准进行分解，其还是可以纳入到一定的维度划分的框架中的。
3.2结合学科特点，探究学科化的学会学习素养
学会学习素养是一种综合性的学习素养，但其发展的主要载体却是学科学习。所以，可以结合具体学科探究学科化的学会学习素养的结构、表现及测评。这有利于将学会学习素养具体化，便于在学科教学中发展学生的学会学习素养。素养是一种知识与能力的集合体，是能力发展到一定程度之后的综合性表现。实践活动是发展素养的根本途径，学科学习可以作为发展中小学生学会学习素养的良好载体。因此，可以基于已有的研究成果，结合具体的学科学习进行学会学习素养的研究。学会学习素养具有较强的可迁移性，可以在不同的学科学习中相互转换，也可以在学科学习与真实的社会性学习中进行迁移。虽然后者是发展学生学会学习素养的最终目标，但其不可能是凭空发展的。特别是中小学生群体，其学习活动更多地处于学科教学情境下。因此，结合具体学科探究学会学习素养的发展可以作为学会学习素养研究的一个重要组成部分。具体可分3个阶段进行。第一阶段，可以结合具体学科进行学科化的学会学习素养的内涵与结构的研究。一是可以采用思辨式的研究，即研究者结合学科特点，采用演绎等推理方式对学科化的学会学习素养的内涵等进行探究；
二是可以进行验证性的研究，即采用验证性因子分析等量化研究的手段进行学科化学会学习素养的结构分析与模型构建。第二阶段，可以结合具体学科进行学科化的学会学习素养的表征研究。学会学习素养的探究是建立在心理学和学习科学等学科的基础上的，因此学会学习素养也具备一定的内隐性和综合性。虽然当前的许多研究对学会学习素养做了内涵及结构等方面的剖析，但在学科学习中对学习者学会学习素养的观察与测评则需要以学习者特定的具体表现为评判依据。这就要求研究者探究学会学习素养某些具体的表现指标，既有利于将内隐的素养外显化，也有利于教师在日常的教学活动中对学生的学会学习素养进行评价。第三阶段，可以结合具体学科进行学科化的学会学习素养的测评研究。学会学习素养的内涵及表征研究是为学会学习素养的测评服务的。在当前所处的“素养时代”，对素养的测评可以实现对知识与能力测评的超越，从而提升学生学习测评的客观性与有效性。可以结合学科学会学习素养的结构与表征，采用德尔菲法根据专家的意见提升评价框架的科学性和合理性。还可以采用量化研究的方法，在不断地修改和完善中，提升评价工具的信效度。
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Current situation and prospects of learning literacy research
LIU Hui KANG Wen-yan LIU Yan-zhi
（1. Education School of Taiyuan Normal University， Jinzhong，Shanxi 030619，China;
2. Mathematics School of Lvliang University， Lvliang，Shanxi 033000，China）
AbstractLearning to acquire learning literacy is an important component of students′ development of core competencies，and reviewing its research status is conducive to forming a knowledge "picture" and serving as a starting point for subsequent research. The current important issues of learning literacy include the value，connotation，framework，evaluation，and development path of learning literacy. There are problems in existing research，such as the vague connotation of learning literacy，inconsistent dimensionality，and a lack of integration with subject characteristics. In future research，on the one hand，existing research results can be refined and deepened，and on the other hand，expanded and applied research can be conducted on the basis of existing research.
Keywordslearning to learn literacy;key competencies;research review;research status;research prospects
[责任编辑刘冰]
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