宋晓瑛
摘 要：随着新时代的快速发展与经济文化全球化进程加快，教育更强调以人为本，贯彻落实立德树人的发展观。2014年4月教育部首次提出“核心素养体系”科学论断，到2016年明确了历史学科唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀这五大核心素养。为积极响应教育部相关要求，历史学科进行教学创新是必然趋势。针对历史学科核心素养在高中历史课中的培养方向进行探究，并对五大核心素养分别进行阐述，通过分析近三年高考历史试卷中对学生核心素养测评的统计分析，进一步明确历史学科核心素养教育的必要性，为历史学科具体教学策略提供一些参考意见。
关键词：高中历史；
五大核心素养；
培养策略
改革开放的不断深化及经济社会的进一步发展，促使社会向多元化方向迈进，我国对人才的需求与日俱增。作为人才培养的主要阵地，基础教育是重中之重。历史学科是一门综合性、应用性较强的学科，主要体现在人生观、价值观、道德信仰以及理想信念等方面，以前人之鉴，知荣辱、明是非、辨善恶，强调人的核心素养的全面发展。为适应社会发展，我国教育做进一步的改革创新，对原有的教育模式进行选择性扬弃“取其精华，弃其糟粕”，完善人才培养体系和学科教育。高中阶段学生正处于身心发展迅速、人格品质塑造的关键时期，具备思维活跃、探索欲强，易受影响等特征，要在学生身心发展的黄金时期，尽力为其提供科学的、符合个性发展、适应社会趋势的教育。目前，基于核心素养的历史教学策略已经进入探索中期，具备了丰富的经验和探索方式，但整体上来说不足的地方还存在很多。从核心素养培育角度对高中历史学科教学创新提出一些建议，为一线历史教师开展教学工作提供帮助。
一、核心素养培养体系实施的重要意义
“核心素养培养体系”是全面落实“立德树人”教育目标的具体操作和实施途径。在历史学科中渗透的核心素养即历史学科素养，是“核心素养体系”中的重要组成部分。课程标准对高中课程教学提出两个主题：一个是核心素养，着重解决学什么，怎么学的问题；
另一个是在共同的基础上如何实现差异化发展[1]。纵观现阶段高中历史教师对核心素养培育理念的领会表现，大部分教师以某一课作为研究中心，聚焦本节课当中的亮点进行教学设计。本文以统计分析和具体案例分析相结合的方式，从历史核心素养的角度进行探究设计，增强教师对历史学科核心素养培养理念的意识，构建系统的教学体系，为高中历史教师提供一些借鉴。
二、历史学科核心素养的内涵
对历史学科核心素养内涵的见解可以说是仁者见仁、智者见智。根据已有的文献进行分析讨论，部分学者认为，历史学科核心素养主要体现在四大方面，分别是：确证与通透史实，解读和运用史料，体验与领悟史感，分层与表达史事。这不仅体现了教育的本质内涵，更是在历史学科领域将教育目标具体化，着重强调“可教化人性”的观点。也有部分学者认为，历史学科的核心素养体现在对历史史实的敏锐性、对历史相关知识的连贯性；
思维层面拥有独特性、概括性以及深刻性这些思维品质。综合现有的各类观点，对历史学科核心素养内容总结，分析出三种取向：社会价值取向、学科目标取向和教育价值取向。
其中社会价值取向主要从历史认识切入教学中，提出史情、史实、史论、史法、史观。学科目标取向则是指通过史学研究内容提出意识、能力、知识、价值四大层次。教育价值取向则是以史学研究过程为主，探究问题意识、证据意识、现实意识、时空意识、融合意识、分层意识。本文以教育部对历史学科的核心素养定义进行研究，包含唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀这五方面。
三、高中历史学科五大核心要素分析
（一）唯物史观
唯物史观揭示人类社会历史客观基础及发展规律，是一种科学的历史观和方法论。其观点主要有辩证思维、经济基础决定上层建筑、生产力决定生产关系等[2]。全面、客观地评价历史要以唯物史观为基础。历史不仅是指某一个事件或者某一段经历，它代表了在一定的时间和空间里人类社会不断运动变化的一个动态过程。
（二）时空观念
历史研究不能脱离时间和空间这两大概念。从宏观的角度对历史进行剖析，历史人物的活动与历史事件的发生以及演变密切相关，总是在承前启后、循序渐进中，按照既定的时间和顺序进行着，充分体现历史的时间性。抽象的时间包含社会生产方式、文化生活等意识形态。此外历史也包含具体的、特定的时间节点，具体的时间包含具体的、固定的地理位置和地理环境等。只有将宏观的、抽象的时间与微观的、具体的时间相结合，才能综合定义为时间概念。
（三）史料实证
教育部对史料实证进行进一步阐述：史料实证以历史解释为基础、以史料为依据，采用客观和理性的态度对历史事物进行分析评价。史料作为历史的重要表现和形式不仅是研究历史、进行学习探究的重要途径，使用史料对历史进行研究探讨获取知识也是历史学习能力的重要体现。培养良好的史料实证能力，引导学生树立严谨认真的历史意识，依托证据对历史信息进行处理，锻炼学生大胆假设，谨慎求证，事实为证的历史探究习惯[3]。
（四）历史解释
从根本上来说，现在所了解到的歷史陈述，基本是依托于历史事件对时间以及空间里发生的事件进行的一种阐述和记录，并对这些记录做出一定的评判。经过历史的长河冲刷留存下来的并不是完整的历史本来面目[4]。此时历史解释就充当了重要的角色，以历史史实为基础的历史解释尽可能地客观地还原历史真相，以公正、辩证、科学的视角解读历史事件和人物。历史解释是一种信息沟通，其目的在于通过解读历史将自己的观点传递给他人，其过程符合逻辑、准确通顺、便于理解。
（五）家国情怀
历史学科不仅承载着历史史实，还兼具培养学生家国情怀的育人功能。家国情怀从宏观角度来说，是指在探究历史的过程中要充满人文情怀，从历史史实中关注现实、民生以及精神传递，渗透于民族自强和人类社会发展；
从微观角度来说，家国情怀是在立德树人的过程中所体现的高尚品质，是历史学科的核心素养以及学生探究历史内涵的灵魂所在。如果说拥有史料分析能力是历史学科素养的外在能力之一，那么饱含家国情怀在对历史进行分析的基础上，提升学生素养、树立历史价值观则是历史学科素养的内在能力。关注学生能否从历史史实中汲取经验、吸取教训，以史为镜，传承精神，形成具有民族认同感的家国情怀，树立高尚的理想信念。
四、高中历史学科培养核心素养的必要性
（一）培养正确的价值取向
历史核心素养体现了学生的历史观念和历史思维，在对历史人物、事件、认知的基础上充分体现核心素养水平。历史核心素养与核心素养之间既是部分与整体的关系也是个性与共性的关系。加强历史核心素养的培育，有利于塑造学生正确的人文意识和历史观念，对人的成长与发展起到至关重要的作用。历史核心素养与“立德树人”的精神内涵相契合，顺应历史发展趋势。其中唯物史观给学生宏观看待历史的基础、时空观念明确历史事件和人物的定位、史料实证培养明辨是非的能力、历史解释锻炼学生思维与表达能力、家国情怀凸显爱国主义情感。课程标准对教育重点和方向提出了新的理念，强调人性化、个性化教育，在历史学科教学中促进学生全面成长。
（二）核心素养考查情况分析
1.选择题中五大要素统计分析
对近三年内全国卷历史学科的七套试卷进行逐一分析，一一对应历史学科五大核心素养题目频率进行评判，唯物史观、时空观念和历史解释共体现84处，史料实证15处，可以说全国卷历史中的每一道选择题的解答都体现历史核心素养，由此可见历史学科核心素养对历史的学习来说是非常关键的。唯物史观是学习历史、认识历史所需要具备的基础素养，也是做好历史答卷的基本前提。同样时空观念和史料证实也是学生学习历史的基本学科能力，在历史试卷中，强调验证学生“论从史出”“有一分材料说一分话”的素养。
2.材料题中五大要素统计分析
材料题是历史学科在学习和考核当中比较重要的题型，对近三年内全国卷历史学科的七套试卷进行分析，在材料题中，唯物史观、时空观念和历史解释有42处体现、史料实证有40处、家国情怀35处。历史教育是培养学生社会主义核心价值观的重要途径，在实体考查过程中渗透思想理念和爱国教育。材料解析题要对题目进行解读，联系所学的历史知识进行阐述和分析，论证自己的观点，凸显自身情感，可谓是综合体现历史学科素养的关键。家国情怀在材料题中体现得尤其突出，通过解析题干，论证解答处处渗透价值观念和个人情感。
五、高中历史教学中落实五大核心素养新思路
（一）渗透哲学观点，培养唯物史观
唯物史观揭示人类社会历史发展规律和客观基础，是一种科学的发展观和方法论。在历史学科教学当中培养学生唯物史观，强调提高学生使用唯物主义原理对历史事件进行辩证和分析的能力。高中历史学科的教学中，学生必须从教材内容出发去了解探究历史真相才能确保历史事件的完整性和准确性，但是历史事件中所蕴含的更深层次的抽象的价值理念需要学生自己感悟体会，心有所得。此外，在学习过程中受影视剧、小说、思维惯性的影响，对历史知识有较多的错误判断和认识。唯物史觀强调从浩瀚如海的历史资料中对事件、人物有明确的分析辨别能力[5]。教师首先要具备马克思、恩格斯对唯物史观的研究成果基础思维，结合学生实际特征创新教学手段，唯物主义理论的教学本身就具有一定的难度，高中阶段学生对抽象的理论知识不容易消化理解是正常的。因此要加强培养学生的唯物史观，透过历史表现深挖内在含义，用辩证的、发展的眼光进行分析，最终达到透过现象看本质的学习目的。
例如：在“鸦片战争”相关历史事件的教学中，要让学生能够深入分析“清政府战败的原因”，可以引入哲学观点进行论证，引导学生从联系和发展两个角度，进行内外因的辩证分析，得出清政府战败的原因分别是：闭关锁国、内部腐败、农民起义；
工业革命后的资本主义国家实力强大，清政府战败是必然结果。学生在分析的过程中，对鸦片战争的相关史实形成客观的认识，能够从全视域、多角度来分析历史事件，提升历史学科唯物史观素养。
（二）善用节点坐标，培养时空观念
历史的时间性体现在历史事件的发生与演变的过程，以及历史人物的活动中，这些元素按照时间顺序进行推进构成历史时间。除此之外，历史时间还包含客观的节点、具体的时间事件。例如：1949年10月1日，中华人民共和国成立。历史的空间性体现在固定的、具体的位置以及地理环境中所发生的历史事件。比如：“四大文明古国”的发生地都围绕河流而建成，河流的地理位置在总体上是不变的。除此之外，还包含具体的地理位置上人们文化生活、生产方式等意识形态领域的表现。在历史学科中培养时空观念要具备两种技能：历史年代的计算方法以及使用和辨别能力。学生不仅要掌握某一个时间发生了什么历史事件，还应具备知识的贯通能力，通过一个或几个已知元素，将历史节点和发展串联起来，形成系统的、完善的历史知识体系。培养学生的历史时空观念素养可以利用时空坐标轴开展教学。设定“X轴”为时间轴，“Y轴”为空间轴，串联历史知识，提高学生对历史的全方位认识。
例如：在“资本主义国家的新变化”相关历史知识教学中，基于这部分知识空间覆盖面广、时间跨度大、地域分布广的特征，需要培养学生较强的时空观念才能取得良好的学习效果。在教学时，将“一战”“经济危机”“二战”大背景采用不同色块标注在“X时间轴”所对应的时间上方。将“经济危机”“黄金二十年”“科技革命”等大事件在“X时间轴”上再次进行标注，将X时间轴最小单位具体到“年”，将资本主义国家的变化进程中的大小事件在时间轴填补完整，形成一张具象化的历史阶段图像，加强学生对这段历史的进程有清晰的认识，从时空坐标轴不难看出哪些事件是交叠出现的？每个事件的复杂背景包含哪些方面？明确二战前后由欧洲向美国转移的经济中心转折点在哪。在学习中逐步培养学生的历史时空观念。
（三）培养分析能力，凸显史料实证
研究分析史料，并从史料中获取相关信息，通过史料表达个人观点是历史学习的能力体现。因此帮助学生形成“唯真论”“唯史料论”的历史意识，培养其对史料的处理能力是非常关键的。分析近年来的历史史料题，材料题形式呈现多样化趋势、来源更加广泛，覆盖面广，时空跨越度大，观点各异，内容丰富，与生活实际相结合。史料实证以更新、更广、更深的材料形式出现在历史教学中，结合时代特征，更富有时代气息，由于大部分以材料题形式出现，所以读懂材料、分析材料能够有效解决学生在面对材料题时手足无措，不知所云的问题。
例如：在《三星堆文化的未解之谜》一课的教学中，利用辩论会形式充分发挥学生的材料收集、分析和阐述能力，帮助学生在辩论中逐步建立起“以真实材料说话”“深入分析史料资源”的观念，凸显史料实证素养在历史学习中的实用性。在三星堆文化中，青铜大立人像争议颇多，教师从争议切入，以“青铜大立人像身份之谜”组织学生进行辩论，引导学生通过收集史料、分析史料，以史料为基础论证大立人像是政治领袖、群巫之长还是献祭者？通过仔细观察图像史料、对历史背景史料进行研究，分析金杖、青铜树的研究内涵，鼓励学生自由辩论，大胆假设，谨慎求证，进一步提高学生史料分析和探索求证能力。
（四）创设历史情境，促进历史解释
历史解释简单来说就是通过对历史事件所留下的历史史料进行进一步的阐述和评判，体现对历史事件所产生的客观的观点和看法。历史解释通常由史学家在尽可能公正、科学的视角去解读客观历史，要求符合逻辑、准确通顺[6]。学生具备较强的历史解释能力，才能实现将历史问题赋予现实意义，实现“以史为鉴”的目的。创设历史情境引导学生进行沉浸式体验，在体验中对历史事件/事物/
人物进行判定和解释，提升学生历史解释素养。
例如：在《中国古代经济的基本结构和特点》课时学习完毕之后，以情境教学法进行知识的巩固和延伸。将学生进行分组，由A组的学生进行“古代市集”的情境创设，以古代人的吃喝住行方面入手，利用生活材料布置场地，设定为公元前120年的历史背景，随后由B组学生进入场地，在集市中寻找“不应该在公元前120年为背景的集市上出现的物品”，B组学生通过分析判定此时是张骞第一次出使西域之后，第二次出使西域之前，所以“市集”中售卖蚕豆、核桃、葡萄是不合理的，因为这些食物是张骞第二次出使西域后才带回来的；
两个书生看一模一样的书是不合理的，因为印刷术在唐朝时期才发明；
穿胡服的小朋友背诵九九乘法表是合理的，因为汉灵帝时期胡服已经进入中国，秦朝时期已经发明九九乘法表……在B组学生体验完毕之后，由A组学生进行点评，确认B组学生的解读结果是否全面，还有哪一些比较隐蔽的、被忽略的知识点。在下一次的情境教学中，A、B组学生角色互换，由B组学生布置，A组学生进行解读。通过创设历史情境，鼓励学生在情境中根据历史史实解释历史现象，A组和B组的学生都能在体验中对知识点进行进一步的巩固，提高历史解读能力。在历史的学习中，所做的猜想要立足史料，科学求证，切勿主观臆断、断章取义。
（五）结合历史事件，考查家国情怀
历史长河滚滚而来，如果说掌握历史知識是历史学习的基本要求，那么培养学生学科素养、立德树人，引导学生辨是非、明善恶、树立远大的理想信念、家国情怀则是历史学科的灵魂所在。要带领学生认识和了解自己的民族和历史文化，并对价值观、人生观给予正确的指导。虽然家国情怀是内在的、隐形的，很难通过具体的客观的文字去考查，但在近几年的历史学科试卷中，专家学者将家国情怀无意地渗透进试题立意中，形成具有深刻内涵和人文精神的新型考查形式。通过对试题的解读、分析和表态，从侧面挖掘学生的思想观念、理想信念，侧重于培养学生将理论知识运用到实际生活当中的能力。这样一来，考查不仅仅是检测学生历史基础知识客观水平的存在，更是历史价值观、人生观的教育和考查过程，形成对优秀的传统文化传承和发扬的意识，在现实生活中树立理解、开放、接纳、尊重的文化态度。那么如何在教学过程中更好地渗透家国情怀教育，就需要教师采用柔性教育手法贴近学生的实际生活。
例如：在学习“新民主主义革命”的相关知识时，这部分历史由“五四运动”开始，那么教师就可以从“五四运动”相关历史开展朗诵、演绎、配音、延伸联想等教学，培养当代青年的家国情怀[7]。历史上“五四运动”是由热血青年发起的，这种精神和信念能够作为重要的教学资源激励当代青年人奋发图强，百折不挠，以天下兴亡为己任，培养爱国情操。在完成基本的教学任务之后，利用“互联网+教育”模式，借助现代化教学设备向学生播放《恰同学少年》《觉醒年代》《我的1919》等学生宣言片段，鼓励学生为片段配音，为事件赋诗，做事件手绘等，激发学生的爱国热情，在体会中升华情感。
结束语
历史学科核心素养的五大部分是一个整体，每一项素养在历史学科的学习中都有其重要的地位和作用，普通高中历史学科强调在通过对学生进行五大素养方面的培养，逐步健全学生在历史学科的显著特征中形成正确的人生观、价值观。高中历史学科的教学工作不能停留在答疑解惑层面，在以历史基础知识传授的基础上，围绕历史学科五大核心素养进行全面教育，优化教学成效，引导学生树立正确的历史观、辩证观和人生观，具备新时代青年人必备的高尚品格和理想信念，贯彻落实立德树人根本教育目标，办好人民满意的教育。
参考文献
[1]冯迁丽.高中历史教学中“历史解释”核心素养的培养研究[D].临汾：山西师范大学，2019.
[2]潘红岩.高中历史教学中五大核心素养的培养策略[J].名师在线，2020（17）：37-38.
[3]张艳.高中历史教学中五大核心素养的培养策略[J].教育艺术，2022（3）：76.
[4]唐丹丹.高中历史教学中五大核心素养的培养策略[J].智力，2022（26）：72-75.
[5]潘红岩.高中历史教学中五大核心素养的培养策略[J].名师在线，2020（17）：37-38.
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[7]吴子胜.高中历史核心素养培养体系构建[J].新课程研究，2020（32）：98-99.
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