刘雨婷，张春梅，潘晓梦，杨文斌
（广东工业大学 1.法学院，2.教务处，3.本科教学质量评估与建设中心，广东广州 510000）
新工科根据传承创新、交叉融汇、协调共享，培养具备战略型、创新性和开放式能力的未来工程师。［1］高校新工科人才的培养同我国产业转型升级以及区域经济发展之间的联系日趋紧密。培养创新型、复合型及应用型卓越工程人才，已成为我国高等院校工程教育领域的共识。新工科大学生作为工程师的预备役，确保其学习质量至关重要。新工科培养质量保障问题也日益受到各利益相关者的广泛重视。因此，建立一套科学完善的学生学习质量评价体系尤为关键。
学习质量及其保障体系的研究与实践一直是教育界关注的热点问题。学界现有研究成果大致是分为评价理论和评价体系两类。［2-3］学者们在学生学习质量评价方面做了大量研究，但针对新工科教育背景的学生研究偏少。因而，本文希望借鉴前人的研究构思、研究方法、研究视角，着重探索新工科教育背景下学生学习质量评价新路径。
经济发展对我国工程科技人才的培养提出了新挑战，为应对我国工程教育所面临的高端科技领军人才匮乏、关键核心产业工程科技人才队伍素质不高、人才培养与新兴产业存在脱节等问题，迫切需要对新工科人才培养体系进行变革，创新学生学习质量评价体系。
1.内容创新：聚焦产业需求，评价更具针对性
新时代通信的突出特征是“云、网、端”新信息基础设施日臻完善，大数据运用更加广泛，信息以指数级增长。这表明，现代工程建设已与信息技术和大数据紧密相连，不再是单一学科问题。因此，高校学习质量评价内容要聚焦产业需求，着重考查学生运用多学科知识解决高复杂度工程系统问题的能力。这要求评价内容以学生为中心，贴近业界、聚焦需求、结果导向、持续改进，以培养“多学科、多层面、多方位”发展的创新型人才为目标。
2.主体构建：融入共生思维，评价实现多元化
教育评价作为高等教育资源宏观管理和配置的重要依据，对高校的办学行为具有极强的导向作用。传统的学生学习质量评价体系往往以单一主体的评价为准，存在评价结果偏颇、主观性强等问题。而多主体协同评价能促进信息共享与交流，克服单一主体评价的局限性。因此，新工科教育体系下，学习质量评价应融入共生思维，做到以学生为中心、政府为主导、高校为基本主体、教师为关键。此外，产业界作为重要的协同治理主体，在新工科教育培养目标、培养过程、培养成效的达成上发挥着重要作用。为使评价真正成为促进教学质量提升的有效工具，必须构建基于多元主体协同参与、全面覆盖的多元化大学生学习质量标准体系，形成从政策制定到实施执行的完整闭环。
3.环节优化：审视教育方式，评价转向过程化
新时代产业的转型，要求工程科技人才具备跨行业、多学科基础知识、能力与素养。而现实却是企业招人难、学生就业难的情况对立，传统工科人才过剩、新工科人才稀缺。据调查，工科类专业方向与用人单位实际需求之间的错配度高达30%，是各学科大类中错配度最高的。［4］由此，高校应重新审视新工科人才培养方式，及时调整评价体系，关注学生学习全过程，帮助学生了解行业先进的成果以及产品生命全周期等。
新工科人才培养模式的关键在于塑造学生的工程实践能力、工程创新精神和团队协作精神。对照新工科对学生学习质量评价提出的新要求，不难发现传统学生学习质量评价体系面临诸多问题，越来越不能满足教育发展需要。
1.指标泛化，对“创新、交叉、复合”能力评价不足
工科科技人才培养体系建设久为学界所关注与探究，但至今未形成公认的评价指标。已有的评价皆对学生成绩或考核等级进行评价，评测过程多呈现“一维”特征。重实践报告，轻实践过程；
重平时表现，轻实践效果；
重是否“在场”，轻实践内容。同时，他们都极少考虑到考察学生“创新、交叉、复合”的能力。评价指标在引导学生发展方面也有所欠缺，不能满足学生发展需要与产业需要，学生“毕业即失业”情况严重。新工科强调在实践中开展研究，在研究中解决实践问题。而高校新工科教学却脱离实践，其质量评价也忽视对实践能力的考察。
此外，高等院校现有的学习质量评价指标和评价内容泛化，未能区分传统工科和新工科的区别。与传统工科相比，新工科强调实践、交叉融合和跨学科，培养的是应对高要求、复杂化的工程实际问题的创新复合型工程技术人才。高校现有的学生学习质量评价指标缺乏科学性与客观性，与新工科适配度低，主要体现为对学习质量标准认识模糊，评价指标体系和岗位需求、专业实际结合不紧密，各指标权重分配不尽合理等。因此，重构学习质量评价指标是经济新常态下做好质量工作、建设质量强国的基本遵循与行动指南。
2.思维固化，对多维质量评价主体包容不强
高等院校对新工科学生学习质量进行综合评价时，一般以教师评价为主，其他评价主体参与少。教师对学生学习效果进行评价，是一个他评过程，具有直接性和外显性。但对实践行为主体而言，自评价可以在反思、理解、批判和重构自身的实践目标、实践过程、实践效果的基础上，充分发挥其内隐性作用。在教育评价中，学生作为受教育者是教育活动中的消费主体，［5］必须被放在主体地位。“以学生为中心”理念也强调学习质量评价应更多关注学生的主体影响。单一主体评价容易造成学生对高等教育的需求没有表达的途径，学生个人的发展价值也受到抑制。
除此之外，一个实践活动，其情境是多元的，甚至存在着多个利益相关者。在实践活动中，具有“发言权”的不仅仅是教师和学生。尽管社会团体逐渐参与进来，但其与企业、行业及产业互动仍显贫乏，产业的参与度低，高校无法从用人单位获取有效反馈。工业技术更新迭代迅速，高校很难及时调整对接行业需求。只有积极调动用人单位参与到质量评价体系中，育人单位才能获得企业人才需求的渠道。
3.考核僵化，与工程教育发展模式未呼应
“工业4.0 时代”的到来使得制造业领域日趋复杂化，对新工科人才复合融通的知识体系提出了新诉求。这就需要高校在人才培养的各个环节严格把控，确保工程科技人才质量。高校教学质量保障机制大部分是从教育教学角度考量，教师对大学生的“放养”和“放水”，使得学生课程学习与教师“教”之间产生了矛盾和冲突，影响了教学活动的正常开展。学生在这一阶段中缺乏及时的引导与监督干预，其学习成效无法得到有效保障。
与此同时，我国目前大多数院校选用常规的终结性评价和过程性评价来评价学生的学习效果。优点是操作简便，缺点是不能高品质、全方位、多角度地对学生的学习过程进行监控，这导致新工科学生的学习质量管控在成效及针对性等方面存在不足。因此，必须重视对工程人才的评价进行全面考核和测评。不仅包括对学习效果的评价，还包括对在认知获得、能力获得以及自我认识三方面所表现出来的基本素养、努力程度和创新思路等多层面的复合评估，而且更应从动态发展的视角思考学习过程，预测未来效果。
“以学生为中心”的理念最早可追溯到19 世纪80年代末，杜威在其文章中着重强调学生主体在教育过程中的重要性。其后，美国心理学家卡尔·罗杰斯于1952年正式提出“以学生为中心”的观点。［6］在他看来，学习评价是确保学习活动、学习目标被相关组织所认可的一个过程，教师若对其进行强化和推动，学生的学习就是有收获的。联合国教科文组织于1998 年通过《21 世纪的高等教育：展望和行动》，提出高等教育需要转向“以学生为中心”的新思路和新模式，要求将学生及其需求作为关注焦点，认为学生是教育改革的主体。我国学者赵炬明主张高校要从“老三中心”向“新三中心”转型，［7］即着眼于学生发展、学生学习及学习效果。
1.以学生发展为中心
教育的根本问题是人的问题，人的发展问题。教育通过引导人的成长，促进人的发展。我国传统的灌输式教育虽能让学生因此获得相对完善的知识体系，但能学以致用的很少。高等教育评价质量是学生学习质量，即学生在整个学习历程中，所知、所做的结果及其态度与道德表现。“以学生为中心”的学习质量评价要以学生真正学到东西为出发点，在分析不同学生技能和知识水平的基础上，充分考虑每一学生个体的未来需求，尽可能激发其学习积极性，借以提升学生的学习质量。新工科学生学习质量评价内容应立足于学生，注重学生的发展，致力于引导学生激发潜力。
2.以学生学习为中心
以学生的学习为中心即高校新工科人才培养的目标应着眼于学生的学习，保障学生的学习质量。着力于学生的学习，首先要满足学生学习的需要。学习需求包括发展成人与求知成才两方面。高等院校要保障学生学习质量，那么评价主体应紧密围绕以学生为中心，充分激发学生自主学习的积极性。学习是学生自主建构、相互作用、不断生长的过程。学习就是要凭借学生自身根据外在信息，通过自身的知识背景进行知识构建的过程。而学习质量保障正是要通过构建以学生为中心的质量评价体系来不断强化其知识建构过程，达到以评促学的目的。通过设计以学生为评价主体的评价体系，促使学生积极参与评价，激发其内生动力，促进其自发巩固学习质量。
3.以学习成效为中心
以学习成效为中心的评价即教学参与者运用科学方法来评估学生学习的质量水平，并作出价值判断。从手段与目的的关系看，“学”是手段，“学到”（即成效）才是目的。“以学习成效为中心”注重过程，着重考核学生对知识的掌握程度、能力、情感态度与价值观。关注学习效果，既要确保目标的达成，同时也要对学习与教学提供及时反馈，保证学生能够高效学习，教师能够有效教学。因此，在教学中，要持续跟进评价。
为了回应新工科人才培养质量体系变革的诉求，突破其现实困境，适应社会发展，提升经济水平，以新工科教育背景为立足点，探索新工科学生学习质量评价的建设路径是一次改革创新的有益尝试。应以学生为中心为理念指引，在聚焦产业需求、融入共生思维和审视教育方式为原则的指导下，建立能力指标体现、质量主体参与及监测环节优化的新工科学生学习质量评价体系（图1）。
图1 新工科学生学习质量评价体系
1.面向学生发展，始终紧扣新工科学习质量评价内容
新工科教育体系新理念要求对学生学习质量的评价内容要关注跨学科、跨领域、批判性思维等能力培养。要求在处理具体工程问题时，学生不仅要能运用自己的专业知识，还要具有独自学习新知识、新技术的能力，以应对未来发展中可能发生的难题，预测分析行业领域的高速发展。同时，新工科强调以学生为中心的理念，关注学生综合素质，满足个性化需求。故在新工科教育体系下，评价学生学习质量的指标，不仅要包括基本常识、专业知识、实践活动能力，跨学科能力、工程实践能力、批判能力等也应纳入其中。以天津大学为例，通过对国内外用人单位、教师和学生对未来杰出工程领军人才特征理解的广泛调研，提出了“4 维度28 要素”，既强调了创新能力等复合型特质的培养，还关注到了学生终身教育的发展。
新工科学习质量评价体系应面向学生发展，从全面综合的视角对学生能力进行考察。从评价内容来看，除关注对学生记忆、认知能力等智力因素的评价外，还应关注非智力因素在学生成长过程中的作用，如情感、态度、价值观、团队协作能力、社会参与能力等。从指标体系来看，应涵盖学业表现和社会实践两个维度。在建立学习质量评价体系时，应选用能兼顾学科性质与学生发展诉求的多元化指标。具体而言，可以通过设置“知识技能”类和“素质拓展”类指标来实现这一目标。首先，分析新工科各学科专业特点以及学生发展方向，以此拟定评价指标；
其次，综合考量专业指标值，生成与学生发展需求、企业行业需求相契合的评价体系；
最后，再将各学院的评价体系整理汇总，融入面向新工科学生的能力评价体系网络。点到线、线到网，构成一套科学的新工科学生学习质量评价系统。
2.发挥主体作用，有力保障学生主体参与质量评价
伴随着中国社会政治、经济发展与教育体制改革，高等工程教育评价主体亟须由一元化向多元化转变。各利益相关者对新工科教育质量的诉求不同，其价值判断标准亦不相同。若从单一主体的价值取向出发，对新工科学生学习质量的达成程度进行评估，便存在诸多误解，既无法正确反映新工科学生整体素质，又无法使其较好地适应多元价值主体对人才的需求。因此，需要高校在建构新工科学习质量评价体系的同时，兼顾不同价值主体的价值取向和需求。而新工科学生作为被评价对象，应被重点关注。在设计新工科学习质量评价指标之前，应对学生进行调查，通过问卷和访谈的方式了解学生的真实需求。［8］
高等院校在质量评价中应注重发挥学生的主体作用，提出相关策略，鼓励新工科学生参与学习质量保障过程。要想提升学生对上述评价的持续兴趣，一是要让学生有机会参与评价标准的制定。通过设置不同层级、不同类型的评价项目及内容，帮助学生明确自己在学习过程中存在的不足或有待改善之处，从而促使其积极地自我反思和持续修正。二是将评价结果反馈给学生。教师可利用评价报告等形式及时地给学生提供学习状况的信息；
也可采用导师和学生之间的交流，或通过学生会和学生代表等形式进行反馈；
也可通过以学生为读者对象的期刊、通告内文章予以回馈。三是教师应积极地利用各种媒体，发表对教学工作和学生提问的思考，以便及时获得信息与指导。反馈报告可装订成册，也可刊登于公共网站，并用年度出版物形式向同学汇报。这些多形式反馈皆有益于学生了解进展情况，促使其产生学习动机，成为学习者。
3.对标学习成效，持续优化新工科学习质量监测手段
监测新工科学生学习的全过程是掌握学生学习成效的重要手段。建立新工科人才培养督导机构，通过日常教学检查、课程资源评价、学生学习反馈以及毕业生跟踪调查等方法，实现工程科技人才培养全过程监控。此外，还需面向在校生、毕业生以及用人单位开展全面系统的问卷调查工作，整合形成人才培养质量专项调查报告和人才培养质量报告，完善人才培养的常态督导机制，改善新工科人才培养与行业的职业标准匹配欠佳等问题，培养适应工业需求的工程科技人才。高校应采取行之有效的监测手段，以对接行业产业需求与推进区域经济稳步增长为目标，在学习的各个环节严格把关，保障学生能有针对性地提升工作适应能力和综合能力。
质量监测可从新工科学生的学习情况、学习观念和学习成效三方面开展。其中，学情状态监测主要建立包括MOOC 平台、微信微课堂、工科实践实训室、虚拟仿真实验平台、课堂表现日志、出勤情况登记等在内的管理系统。后台监测用于观测统计学生观看线上资源和完成实训课程等方面的数据，并以可视化图表形式展现其学习成效。同时通过线下智慧教室系统软件全方面监测学生在课堂时的投入度、参与率、发言积极性等数据。基于在线数据与大数据信息图像技术的发展，搭建新工科人才学习行为模型，然后对不同类别的学生分别贴上标签以实现因人施教。学习观念监控可选用问卷调查和访谈等方式来了解学生对专业课程知识掌握情况，并及时反馈给任课教师。教学效果评估可依据期末考核结果，分析教学过程中存在的问题并提出改进措施。学习质量监测是基于在线教学平台、实训平台及期终考核成绩的总结，可剖析学生学习过程中的不足，动态调整与跟踪学习成效。
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