代慧婷
身份建构是近年来语用学研究的热点问题，该研究涉及政治新闻话语、法庭话语、医患话语、家庭话语、演讲话语、学术话语、课堂话语等。教师身份研究是教师教育领域的重要组成部分，教师身份建构的自我意识和策略影响教师专业发展。教师通过利用多种模态充分调动学生的视觉、听觉和动觉等多种感觉，能够增进其学习效果，同时能够提高教师的教学能力（王珊、刘峻宇2020）。因此，需要通过多种语言层面或非语言层面的因素的共同考量来研究说话人所建构的语用身份（陈新仁2013）。虽然国内外对教师的身份建构已有不少研究，但是现有文献多聚焦纯语言文字层面的话语分析，对于高中英语教师在课堂上通过多模态话语策略建构语用身份的研究还不够深入。因此，本研究基于课堂教学多模态话语，以第十一届高中英语优质课大赛教学视频为语料，从语用身份视角探讨课堂交际语境中教师所建构的不同语用身份及其在身份建构中的多模态话语应用策略。
（一）教师语用身份研究
语用身份（pragmatic identity）指语境化的、说话人有意或无意选择的自我或对方身份。语用身份建构兼具顺应性和策略性。说话人的身份影响其话语选择，同时说话人也通过目的性、策略性的话语建构其身份（陈新仁2013）。国内关于教师语用身份的研究主要聚焦教师话语分析。徐敏、陈新仁（2015）以全国大学英语教学大赛的课堂话语为语料，考察了教师身份建构的语用策略，为国内教师语用身份研究提供了重要的参考。涂兴华（2017）研究了翻转课堂教学模式下，教师在课前、课中不同阶段的角色转变。在网络课程方面，吴珏（2015）、佟丹丹（2020）探讨了英语教师在在线教育中所建构的语用身份及其话语策略，丰富了在线教学中教师身份建构的研究。
（二）多模态外语教学研究
多模态话语（multimodal discourse）指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和资源进行交际的现象（张德禄2009）。新伦敦小组（The New London Group 1996）将多模态话语与教学实践联系起来，强调培养学生的多元读写能力，多模态外语教学研究开始兴起。其研究涉及多模态视角下外语教学理论和框架探索（张德禄2009）；
课堂上多模态互补性及协同性研究（Royce 2002；
张德禄、王璐2010）；
多模态视角下的教材编写研究（张德禄、张淑杰2010；
朱燕2014）；
多模态教学模式和教学策略研究（马利芳2016；
Ho & Tai 2020）；
多模态学习模式研究（王纯磊2012；
夏颖2016）；
多模态评价与反馈研究（Fj覬rtoft 2020；
Cui，Y，Song，X.&Hu，Q，et al.2021）；
师生多模态互动研究（Bezemer 2008；
王小梅、田艳2020）；
多模态理论在外语教学中的具体应用研究等。如语言知识的学习，包括词汇、语法的习得和理解；
如语言技能的运用，包括听力、口语、阅读、写作等（Guichon & McLorman 2008；
田苗、王萌、周子航2019；
Hafner&Ho 2020）。
综上所述，多模态在教学中的应用涉及教师教学的各个环节和学生学习的各个方面。对于教师身份建构的研究来说，大多数学者主要从课堂话语特征和课堂教学不同的阶段出发研究教师建构的不同语用身份。其研究多聚焦语言文字层面的话语分析，鲜有研究关注多模态话语层面，考察身份建构视域下课堂中教师的多模态话语应用策略。将身份建构理论与多模态话语分析理论结合起来，可以弥补会话分析中单纯分析语言的局限性。从更全面的维度研究教师在课堂上的身份建构及其多模态话语应用策略，为提高教师身份建构自我意识和多模态话语的选择和运用提供指导，对教师专业化发展，高效教学，建设和谐的课堂有所启发。
（一）研究语料及问题
本研究以第十一届高中英语优质课大赛中10位教师的参赛视频作为研究语料的来源。通过对优质课的分析，研究身份建构视域下英语教师的多模态话语，旨在回答以下问题：（1）在高中英语课堂教学中，教师建构了哪些语用身份？（2）英语教师如何运用多模态话语建构不同的语用身份？
（二）研究过程及方法
首先，对教学视频中的教师话语进行转写。语料总时长约为300 分钟，转写成文本19 574字。基于语用身份理论（陈新仁2013）标记出转写文本中凸显教师身份的话语实践。其次，基于朱金兰、陈新仁（2015）对课堂中模态的分类（见表1），使用ELAN 6.2 软件对教学视频中的不同模态进行标注。最后，结合课堂观察，整合视频中语言模态和非语言模态等多模态话语分析情况，概括归纳出第十一届高中英语优质课大赛中教师的语用身份类型及其建构不同语用身份的多模态话语策略。
表1：课堂模态编码表
研究发现，教师在课堂教学中通过不同的多模态话语策略建构了友善型、权威型及专业型教师身份。
（一）友善型教师身份
例1：（见表2）语境：课前问候和课程导入。
表2
如例1 所示，上课伊始，教师首先离开讲台走近学生，站在第一排学生面前并俯身靠近学生，在空间上缩短了与全班学生的距离。教师在和学生热情打招呼后又进行了一番寒暄，询问学生是否紧张，体现其对学生情感的关注。随后，教师通过“Don’t worry.”“Do you know what?”“So just be happy.”等非正式口语化的小短句与学生进行简单交流。教师话语内容和语体策略的选择帮助学生消除师生第一次见面的陌生感。此外，教师微笑着比划手势，展现了其亲和与友善。
例2：（见表3）语境：学生在讲台上分享小组成果，教师进行评价。
表3
如例2 所示，在学生上讲台汇报小组成果时，教师走到教室中间和学生一起看讲台上的同学分享，在空间上融入学生群体，拉近与学生的距离。教师通过赞美学生的小组作业“Wow！You are really good at painting!Even better than me.”消除他们上讲台展示的紧张情绪，调动班级气氛。当学生出现发音错误或因表达困难而迟疑时，教师通过复述学生回答，并采用言语行为“Very good.”和非言语行为如点头和竖大拇指等手势对学生进行鼓励。在学生回答完问题后，教师引导他们一起鼓掌，其含笑的目光、信任的表情进一步给予学生肯定，凸显了其亲和友善的形象。
例3：（见表4）语境：教师请学生回答问题。
表4
如例3 所示，在邀请学生回答问题时，教师走近学生，面带微笑地看着该学生。在称谓语策略上教师使用亲昵称谓“sweetheart”拉近与学生之间的心理距离。此外，教师使用呼请语“right”“ok”增加与学生言语上的互动，也体现了教师命令的间接性，使用缓和语“would you please”委婉地提出要求，降低了教师话语中的强制性要求，缩小了教师与学生的权势差距，帮助建立了友好的师生关系，凸显了友善型教师身份。
（二）权威型教师身份
例4：（见表5）语境：教师引导学生判断阅读文本的类型。
表5
如例4 所示，权威型教师通常站在与学生有一定距离的讲台上，面向全班学生给出指令或意见，并时常辅之以一定的肢体语言。但是在众多模态中，语言模态在建构权威型教师身份中占据主要地位。在这组师生对话中，教师主导着话题并控制着话轮。教师通过提问“Where is the passage from?”和追问“How do you know that?”“What is the news?Is the article only about the news?”逐步引导学生思考和回答，使用否定词“don’t”矫正学生行为，通过指令性话语祈使句“Just glance through.”向学生提出要求。教师在话语上具有更高的权势，掌握着课堂的主导权。
例5：（见表6）语境：教师布置学习任务。
表6
在例5 中，教师手持讲义并引导示意学生完成讲义上的学习任务。她通过未使用缓和语的指令类言语行为“Look at your handout”和强化词“have to”直接向学生提出要求和建议，让学生进行某个动作或完成某项任务。该指令类言语行为体现了教师在把控教学环节、管理课堂节奏上的权威。此外，使用强化词修饰语或不使用缓和语等语用策略则进一步增强了教师话语的力度，凸显了教师在课堂上更高的权势地位，建构了其权威型教师身份。
（三）专业型教师身份
例6：（见表7）语境：教师总结文段的内容。
表7
如例6 所示，教师使用PPT 展示学生应完成的学习任务，用板书呈现课程框架脉络和重难点内容。在动觉模态中，教师通过表达语篇意义的伴随型手势辅助讲解。与此同时，教师以图示的方式在黑板上总结梳理行文脉络，并在这个过程中辅以表达概念意义的肢体语言帮助学生理解生词。在语言模态中，教师通过阐述类言语行为总结文段的内容。多种模态一起共同建构了专业型教师身份。
例7：（见表8）语境：教师讲授Filler words。
表8
如例7 所示，教师话语提供听觉信息输入，PPT 内容提供视觉信息输入。该PPT 通过高亮的色块让学生在视觉上直观感受语篇中提炼出来的填充词。教师通过阐述类言语行为对填充词的概念进行讲解，在说到“Filler”这个词的时候，语速减慢，提高了音调并且重读，短暂停顿后将“Filler”进行板书。该多模态话语策略在促进学生对知识点理解的同时也凸显了教师专业的形象。
本研究基于语用身份理论，聚焦高中英语示范课中教师的多模态话语，分析其身份建构的类型及相关的多模态话语策略。研究发现，在不同的课堂语境下，教师通过语体策略、言语行为策略等语言模态的策略和身势、手势等非语言模态策略，建构了友善型、权威型、专业型三种不同类型的教师语用身份，获得了不同的交际效果，为英语教师提高身份构建意识，使用多模态话语建构服务教学的语用身份提供启发。
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