摘 要 核心素养是教育改革再出发的逻辑起点，无论是课程开发者还是一线教师，应坚持人本教育理念，政府、学校、教师“三位一体”合力推进教育教学改革，依照“人的素养——核心素养——课程标准——教学设计——学习评价——人的发展”的逻辑，采取“自上而下”和“自下而上”双轨并行的路径，围绕学生核心素养展开全方位运作，实现从教育理想到教育现实的贯通。
关键词 核心素养 课程标准 学科素养 学生核心素养 基础教育改革
作者简介：左崇良（1974—），男，湖南衡阳人，衡阳师范学院教科院副教授，教育学博士，厦门大学博士后，主要研究方向：教育政策法规。
基金项目：本文系湖南省“十四五”教育科学研究基地重点资助课题“基于教育公平的教师教育协同治理体系及其运行机制研究”（课题编号：XJK22ZDJD13）的阶段性研究成果。
2022年4月，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，于2022年秋季学期开始执行。进一步深化课程改革，要坚持创新导向，既注重继承我国课程建设的成功经验，也充分借鉴国际课程改革新成果，更新教育理念，体现中国特色，增强课程综合性、实践性，引导育人方式变革，着力发展学生核心素养。中国教育学会副会长袁振国表示：“核心素养就是面对加速变化的信息化和知识经济时代，未来20年甚至10年没有人能清晰预判的情况下，教育要给孩子的关键能力和必备品格，使其能够应对未来不确定情境中的真实问题。”[1]北京教育科学研究院副院长褚宏启认为，国际上对核心素养的选取上都反映了社会经济与科技发展的最新要求，强调创新能力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、自我管理等素养，内容虽不尽相同，但都是为迎接21世纪的挑战[2]。
一、基于核心素养的基础教育改革：困惑与冷思考
核心素养是近年来我国教育领域的热点问题，亦是引领新课程改革的灵魂。基于核心素养的课程发展面临着诸多挑战。
（一）核心素养研究的困惑
对核心素养研究进展进行梳理后发现，我国核心素养研究，呈现出从理论探讨到课改化实的发展脉络，但理论与实践结合还需进一步提高研究的深入性、厘清核心素养的核心概念、拓宽研究思路、融合理论研究与实证研究、强化相关领域研究。在基础教育课程改革勇闯“深水区”的关键时期，科学构建我国学生核心素养体系，需从融合可持续发展教育理念、选择合适的推进方式、预设合理评估策略等方面予以立体观照，确保最具实质意义的教育改革功效。
（二）核心素养热”的冷思考
素养教育的提出是我国教育改革的必然选择，我国教育部门推出两大举措：（1）组建专家团队，集中力量研究中国学生发展核心素养；
（2）组建普通高中课程标准修订专家组，研究“学科核心素养”。然而，蓄势待发的新课程改革还存在一些亟待解决的问题，值得进行反思。无论是理论还是实践，我国教育界都应加强对核心素养评价体系建构和培育途径的深入探索。
二、核心素养导向的教育改革再出发：方向与路径
深入推进新一轮基础教育课程改革，迎接课堂转型的挑战，应以核心素养为导向，从理论到实践，推动教育改革再出发。
（一）教育改革再出发的逻辑起点：人的素养
教育的基本功能是促进人的发展，使人的身体、心理、情感、智力诸方面的素质皆能通过教育得以发展。早在20年前，国际社会就在讨论培育“有素养的人”，使得个人能够在新世纪“完善的社会中成功地生活”。在教育的核心素养时代，教育改革的逻辑起点就成了教育理论与实践探讨的原点问题。
综观国内学者有关“何谓核心素养”的回答，主要有三种视角：从人的视角出发以人观之的核心素养；
从学习的视角着眼以学习观之的核心素养；
从知识的视角立足以知识观之的核心素养[3]。各种核心素养的言说均有其合理性，但对三种视角进行审视后发现，学习是教育行为本身，知识是学习的对象，人是教育的主体，在教学活动中，这三者在本质上是一个整体。人的发展是教育的起点，核心素养是人的发展的结果，所以，教育改革再出发的逻辑起点是人的素养。
核心素养，具有高度的属人性，是人的素养中的核心部分；
核心素养是关键少数素养，对于学生而言，既可以是基础素养，也可以是高级素养，其优先顺序可根据本国本民族特点而定。在表现形式上，核心素养可以是某一方面的素养，比如行为素养，但更强调综合素养，是知识、技能、态度的整合。基础教育的使命是奠定每一个儿童学力发展和人格发展的基础，我们给予学校教育的期待是，注重儿童人格成长，不仅仅局限于学科知识的学习，而是寻求课程与教学的改进，进行学习方式的变革，促进学生品质的发展。学校管理者和教师均应坚持“以人为本”的教育理念，践行教育民主，让人本观念像空气一样弥漫在学校的各个角落。只有这样，核心素养的种子才能在学校的土壤中生根发芽。
核心素养立意体现了以人为本的教育思想。素养是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容与要求；
从双基到三维目标再到核心素养，其变迁体现了从学科本位到以人为本的的转变[4]。相对于三维目标，素养更具有内在性和终极性的意义。素养是天性和习性的结合，是素質加教养的产物。素养完全属于人，是人内在的秉性，素养使人成其为人，素养决定人的发展取向。教育的终极任务就是提升人的素养。素养让我们真正从人的角度来思考教育和定位教育。
（二）我国基础教育改革的方向：素养导向
学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应社会发展需要的必备品格和关键能力。研制中国学生发展核心素养，根本出发点是将国家的教育方针具体化，落实立德树人根本任务，培养全面发展的人，提升我国21世纪人才核心竞争力[5]。当前中国基础教育改革的方向已经明确，即素养导向。
素养具有三重意蕴：内容、形式与旨趣。从内容来看，主要涉及素养的概念、命题与理论；
从形式来看，主要涉及素养教育的方法、思想与思维；
从旨趣来看，主要涉及素养教育的人文情怀、科学精神。素养的三个圆即文化基础、自主发展、社会参与，相互嵌套，呈现出各要素之间的层核关系，中间的公共部分为核心素养，周边为相关素养和非核心素养。发展学生核心素养，教育者应对核心素养的本质特征有一个正确认知：（1）核心素养，是人的素养中的核心部分；
（2）核心素养的培育是针对全体国民，而不只是学生。（3）培养学生核心素养的教育目的是为了应对新时代的挑战，培养合格的世界公民。（4）核心素养是共同素养，并非个性素养，亦非专业技能。（5）就学生核心素养而言，核心素养可以是基础素养和学科素养，但更强调综合素养和高级素养，是知识、技能、态度的整合与超越。
用核心素养的分类来调整人才培养目标，可矫正重知识、轻能力、忽略情感态度价值观等素养。“素养”的含义比“知识”和“能力”更广，教育当以“素养”为导向[6]。从双基到三维目标再到核心素养，知识的地位在不断地弱化，很多人为此提出种种质疑：知识难道就不是素养？没有学科知识何来学科素养？问题的本质是知识与素养的关系。爱因斯坦说过“教育无非是将一切已学过的东西都遗忘后所剩下来的东西。”[7]遗忘掉的东西是所学知识的具体内容，而剩下来的就是能力品格。学科教学的要旨是学科的素养，而非单纯知识点的堆积。
坚持核心素养导向，引导教育教学改革，这是学生核心素养培育的基本策略。素养教育的提出，颠覆了以往以知识点为中心的学科教学目标的设定。教学的产生和维持，人的成长和发展，知识是必不可少的养料。但是，教学决不能止于知识，人的发展更不限于掌握知识，教学的根本目的和个人发展的核心内涵是人的素养的提升。这种核心素养观既清晰地界定了知识与素养的内在关联，也构筑了主流的核心素养框架。
（三）中国基础教育改革的路径：双轨并行
我国基础教育改革，应以全面的教育教学实践确保学生核心素养的养成，依据青少年的身心发展规律，确定不同教育阶段学生核心素养的侧重点，充分发挥核心素养对课程、教学、评价的引导作用，采取自上而下和自下而上两条路径，双轨并行。需要广大教育工作者的积极参与。核心素养的培育就是给予学生适应未来社会的智力素质及与其相适应的情意素质。树立素养教育理念、转变教学价值观与思维方式、重塑教育教学文化、转型教育教学范式是培育核心素养的关键环节，而这一切又都依赖于学科教育和课程改革，依赖于学科核心素养，依赖于教师的日常教学。
同时，核心素养又是素养系统中具有内发性和根本性的成分，是人之为人之根之本。核心素养是素养系统中具有基础性的成分，是人进一步成长的基础，是人进一步成长的内核。学习能力和创新思维等关键能力是人终身发展、可持续发展的基因或种子。学校的教师应该重视学生创新思维的培养，引导学生学会学习，抓住了这些核心素养也就抓住了教育的根本。一线教师只要把握了课程的整体结构，在日常的教学中积累教学经验，就能为学生学力的培养闯出一片新天地。在这个基础上，课程专家通过集体研究，厘清核心素养与学科素养、学科素养和跨学科核心素养的关系，清晰地界定和描述本学科对人的发展的价值，体现本学科对学生成长的独特贡献，从而使学科教育真正回到服务于人的发展的方向和轨道上来。从一线教师的日常教学出发，在问题情境中探究学生的核心素养培养，经由课程专家的理论概括，素养教育由此上升到国家政策层面，然后在全国范围内加以推广，这是一条自下而上的路径。
在素养教育推进路径方面，行政统领的“自上而下”贯穿式和自下而上的学校教师经验提炼式各有利弊，需配合使用，共同促进学生核心素养发展。
1.主体工程：在学科核心素养的视域下重建课程。核心素养是一个集合体概念，具有多层次多维度的指标，其实质是从学生学习结果的角度来界定社会所需人才形象的各种要素。欧盟和联合国教科文组织对于“核心素养”的选择为我国提供了借鉴，PISA在技术层面的贡献创造了许多专业经验，从中我们可以获得教益；
核心素养要想成为课程与评价概念，必须在教育目的与学生学习结果之间确立层级化的目标：教育目的、学科目标与教学目标。核心素养要想成为可教可学的教学目标，必然要依赖于学科核心素养，依赖于课程建设。
核心素养与学科素养是什么关系呢？简而言之，核心素养与学科素养是共性与特性的关系。在“核心素养”牵引下，“学科素养”的界定需要体现三个视点的交集：一是独特性，即体现学科自身的本质特征。如，语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统，数学学科中的数学思维与数学模型的建构，地理学科中的空间概念、地域差异与地图判读。二是层级化，学科教学目标按其权重可形成几个层级：兴趣、动机、态度；
思考力、判断力、表达力；
观察技能、实验技能等；
知识及其背后的价值观。三是学科群，即语文、外语学科或政史地学科，数学与理化生等学科，音体美或艺术、戏剧类学科，它们之间承担着相似的学力诉求，如直觉思维与逻辑思维，自然体验与科学体验，动作的、图像的、语言的表达能力等，构成各自的学科群[6]。学生核心素养是从众多学科和学科群提炼而成的综合素养，具有跨学科的性质，核心素养的培育离不开学科素养。
学科核心素养是一根主线，统领着学科课程知识的选择、课程内容的组织、课程难度的确定、课程容量的安排和课程的实施及学业质量标准的确立。学科核心素养是课程标准的“魂”，课程标准有了“人的身影”，课程标准和学生发展方能融为一体。学科核心素养使课程标准的形态从教学大纲、内容标准走向成就标准，即以学生应达到的素養（成就）作为课程标准的纲领。
学科核心素养是学科和教育的有机融合。学科核心素养是学科本质观和学科教育价值观的反映。只有抓住学科核心素养，才能抓住学科教育的根本。从三维目标走向核心素养，是学科教育内涵的提升，是学科教育对“人”的真正的回归。学科核心素养意味学科教育模式和课程教学的根本变革。
2.多种措施：保障核心素养在学校落地。保障核心素养在学校落地，我们需要提前做好规划，采取多种措施，建设素养教育生态，培育学生核心素养。其中，主要做好以下六个方面工作：
（1）从三维目标走向核心素养，实现教育对人的全面回归。目前，我国“三维目标”的教育目标体系较为重视“知识与技能”和“过程与方法”，但对人的发展内涵的关注度不够。研制学生发展核心素养有助于深入回答教育“培养什么人、怎样培养人”这一重大问题。
学生核心素养是学生在接受教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养，在小学阶段和中学阶段各有不同的要求。核心素养是学生应具有的关键的共同素养，但它又是一个变量，不同地域、不同学段，甚至不同学校、不同学生，对核心素养的要求又有所区别。每个人心中都有他认为的最重要的核心素养。每个不同的个体，都有基于自身潜能的个性化的“核心素养”。
从中国教育改革的发展路径来看，核心素养来自三维目标又高于三维目标。从形成机制看，核心素养来自三维目标，是三维目标的提炼与整合；
从表现形态看，核心素养又高于三维目标，是个体在面对复杂情境时综合应用学科的知识、观念与方法以解决现实问题所表现出的关键能力与必备品格。三维目标不是教学终极的目标，教学的终极目标是能力和品格，三维目标是核心素养形成的要素和路径[8]。从三维目标走向核心素养，可以实现教育对人的全面回归。
（2）围绕我国范的核心素养开展教学，开发课程体系。“核心素养”引入课程教学，其意蕴在于确立人本意识和生命意识，重视教学过程的生成性，重视学生的动态发展。政府、专家、学校、教师在核心素养上达成共识，是我国新课程改革的第一步。当前，学校教师尚不太理解“核心素养”如何通过课程形式、教学模式及教学实践进入学生内心世界，因为各学科的教学逻辑早已深入其心。目前，基于核心素养的课程教学对学校、教师带来了巨大的挑战。
现时期，我国的课程体系对人的关键素养缺乏科学的界定和清晰的描述。我国各级各类学校的课程有很多，可针对学生创新能力与合作能力培养的课程很少，这表明我们的课程建设出现了偏差。培养创新能力与合作能力等核心素养才是课程建设的重点，因此，需要围绕新建的“中国风范”的核心素养体系，开展核心素养为本的基础教育课程改革，具体表现在以下几个方面：课程目标的更新、课程内容结构的调整、课程实施过程的创新、课程评价内容与形式的变革。
（3）借助“学科核心素养”，构建学生核心素养模型。近年来，学生核心素养模型的建构，成为推动世界教育改革的重要环节。学生核心素养模型能指导教师日常教学、促进教育评价、指引教育改革发展方向；
核心素养的遴选须遵守素养可教可学、对个体和社会皆有积极意义、面向未来这三个原则。各阶段学生核心素养的遴选应注重一贯性、发展性与时代性，其建立过程需广泛征求教育利益相关者意见，处理好核心素养与教育改革发展的关系，让其更好地服务教学实践[9]。课程专家还需进一步厘清素质教育与核心素养体系的关系，对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的阐述。构建学生核心素养模型，尚需完善核心素养测量与评价体系，推进其服务于教育评价。
学科核心素养是学生核心素养发展在不同学科中的具体体现，是素养形成的桥梁。学科核心素养既是具体学科对人的素养培育的独特贡献，又是学科独特教育价值在学生身上的体现。那么，如何才能把学科知识转化为学科素养呢？学科知识只是形成学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的渠道。学科知识難以直接转化为素养，简单的复制、记忆、理解和掌握难以形成素养。学科活动意味着对学科知识的加工、消化、吸收，以及在此基础上的内化、转化、升华。教师在设计和开展教学时需以学科核心素养为导向，充分体现学科的性质和特点，使学科教学过程成为学科核心素养的生成过程。
（4）搭建课标、教材、教学的桥梁，政校师“三位一体”推进素养教育。“核心素养”已成为我国教育改革的风向标，推进落实中小学生素养教育是这个时代的使命。基于教育改革的复杂性，教育行政机构、学校、教师应形成合力，做到“三位一体”，共同推进素养导向的教育改革，建设充满活力的教育生态系统。
当前，课程专家已初步构建了我国学生核心素养框架、修订了课程标准，进而开发新教材和实施新教学，这需要政府的大力组织，需要教育专家和一线教师的广泛参与，需要建设丰富多彩的校本课程。政府应从无形文化和有形实践两个层面来重构素养教育共同体。素养教育共同体关注学生个体素养的习得，更关注整体社会、学校与个体之间相互合作、互动关系的构建。政府、学校、教师三方密切配合，走向协同联动、情境化、整体化的素养教育共同体的发展。
（5）重视师范教育，进一步提升教师素养。教学活动是教师和学生共同参与的双边活动，是一种教育性的生活，也是一种动态生成性的生活。学生核心素养的培育有赖于教师的素养，中小学生的素养教育离不开教师的素养，离不开师范教育。师范教育是整个教育体系的枢纽，关系到中国素养教育的成败，因此，必须高度重视师范教育，优化教师培养，提升教师素养。
教师素养的提升是培育学生核心素养的关键。新时代教师要围绕素养教育的目的改进教学方法，教法上倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造勇于创新、自由探索的良好环境。让学生懂得自主学习、合作学习、发现学习。但是，教育改革如果只是单纯改变教学方法，无法保障素养教育的成功，必须运用系统性方法从教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面进行整体改革。
素养要依靠学生在教育环境中慢慢濡化，是一个渐进和涵养的过程，它应该贯穿于学生受教育的整个过程中，生成于教育教学的整体环境中。素养教育，与其说是培养孩子的核心素养，不如说让孩子在整个教育生活中感受到来自于教师的无形素养。人师（与“经师”相对应的概念，强调教师不仅要教书，更有育人”的涵义。）就是最大的素 养合体，教师应成为核心素养的彰显者和引领者，而非记问之师。
新课程改革和教育部卓越教师培养计划，对中小学教师的综合素质提出了更高要求。“核心素养”作为一个整合了知识、技能、态度、情感与价值的集合体概念，对我国师范生的培养方向提供了新的思考。在师范生培养过程中，需要更为强调案例教学、实践教学、研究性教学，促成师范生创新能力和实践能力等素养的发展，保证既定教学目标的实现和多种教学方法的有效运用。
（6）从横向分类到水平分层，转变教学管理和评价方式。核心素养的落地，需要转变教学管理和评价方式。在学生评价上，学生的评价标准应在原来的“成绩好”“听话”这些评价基础上加入“能创新”“善合作”等核心素养的评价标准；
在教学管理上，要给予师生充分的自由，保障学生的学习自主权、教师的教学自主权和学校的办学自主权。做到这些，才能为核心素养的培育提供保障。学生核心素养的培育需通过多层次的教育最终落实到实践中。课程、教学与评价三者均需围绕核心素养进行整体设计，以学生为中心展开教学，选用真实情景，依托多样化的测评，引导和推进21世纪素养教育。
素养教育是素质教育的整合与超越，其本质是关于教育目标的重新理解，是人才培养目标的另一种表达。核心素养体现了新时代学生在知识、技能、素质和价值观等方面要求。学生核心素养的发展需要通过横向分类确定各学科核心素养，依托教学内容促进学生知识技能的发展。学生核心素养发展是一个渐进的过程，可采用分层结构来诠释“核心素养”。基础教育“核心素养”应从三个层次来把握：最底层的“双基指向”，以基础知识和基本技能为核心；
中间层的“问题解决指向”，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；
最上层的“科学思维指向”，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论[10]。
基于核心素养的教育改革，是我国教育教学的重大变革，将教育教学从单一知识技能转向综合素质，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习。核心素养的分层分类，有利于核心素养教育体系的建构，有助于实现从学科中心转向对人的全面发展的关注。素养导向的教育教学，在维护人的终身发展方面，可实现从教育理想到教育实践的贯通。
三、结语
21世纪，核心素养成为国际社会高度关注的热点，也是我国新一轮教学改革的主要方向。基于核心素养的教育给我国教育工作者带来了巨大的挑战。核心素养在我国提出的时间并不长，尚处于框架制订和论证阶段，还缺少具体的鲜活的教育实践；
其实践效果在学校和学生身上得以体现也尚需一段时日，因而对素养教育的成效展开述评为时尚早。但蓄势待发的基础教育改革，必须明确其改革的方向，才有更为具体的策略与路径。当下的任务是，明确学生需要哪些核心素养，围绕其修订课程标准，确立学业质量标准，设计课程体系，选择课程内容，编写新教材。
综上所诉，学生核心素养的培育包括三方面：洞察素养三重意蕴，把握素养价值定位；
坚持核心素养导向，引导课程教学改革；
建设素养教育生态，培育学生核心素养。采取“自上而下”和“自下而上”双轨并行的路径，政府、学校、教师“三位一体”合力推进教育教学改革，围绕学生核心素养展开全方位运作。
推进素养导向的基础教育改革，需要进一步落实以人为本的素养教育理念，克服学科知识本位与教学中的短视行为，真正为学生的终身发展奠基。学科素养不只是学科能力的体现，更重要的是态度、价值等综合能力的体现。对课程专家而言，最重要的是处理好学生素养与学科素养、共同素養和个性素养的关系，无限回归育人的原点。为了使核心素养的培育落到实处，学校教师应自觉树立“教思考、教体验、教表达”的教学观来培育学生的核心素养，运用“情境—问题”教学模式践行人本教育理念，给予学生以适合的教育，培养“全面发展的人”。
[参 考 文 献]
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[9]窦桂梅，胡兰.基于学生核心素养发展的“1+X课程”建构与实施[J].课程·教材·教法，2015（01）：38-42.
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（责任编辑：杨红波）
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